Рефлексивно-деятельнстный подход в судьбе одного учителя

Статья посвящена описанию пути автора из педагогики в психотерапию и практику оказания психологической помощи детям с особенностями развития. Дается автобиографическое описание того, какое влияние на профессиоA нальное развитие автора оказало знакомство с рефлексивно-деятельностным подходом и включение его в арсенал своих прпофессиональных средств.

Итак, много-много лет назад я была авторитарным учителем истории, замирала от страха из-за того, что дети не отвечают «правильно» на уроке, злилась на учеников: плохо учат, на их родителей: не проверяют выученное. Уроки шли натужно, под скрип уходящего смысла деятельности, и последние всхлипы интереса к преподаванию спасала «внеклассная работа», а проведение уроков было мучительной «нагрузкой». Переживая «кризис жанра», оставила «урокодательство», пошла учиться на психолога (ожидая, что меня научат эффективно воздействовать на детей). Я чувствовала себя «засланным казачком»: мол, выведаю у психологов хитрые приёмчики и научу коллег, как с этими детьми справляться. Но в процессе обучения идея об эффективном и безошибочном воздействии сменилась на вопрос: что с нашим взаимодействиемм? Именно контакт с детьми стал основной заботой и удовольствием.

Размышляя об эффективности коррекционно-развивающих занятий с первоклассниками, которые плохо адаптировались к школьному обучению и «выпадали из гнезда», я пришла к выводу, что главной «мишенью» работы с ними может стать взаимодействие с учителями. Многие учителя не любят первоклассников с трудностями, отвергают их, злятся, что дети не усваивают впихиваемое в них. Я стала придумывать, как «подружить» учителя с «неуспешным» учеником, и ученика — с ним самим и учебным процессом. Интуитивно пришла к такой практике: стала рассказывать учителю о продвижении ученика на моих занятиях, помогая находить следы продвижения в классной работе на уроке, тем самым подтверждая успешность усилий и самого учителя. Мы стали договариваться с учителями о посильных требованиях в подготовке к самостоятельной работе. Тогда мы ещё не называли это актуальной трудностью и зоной ближайшего развития. Но требовалось какое-то развитие в осмыслении этой деятельности, и тут произошла Встреча с В.К. Зарецким и его РДП.

Важной вехой стала Летняя школа для детей с трудностями в обучении, куда пригласил меня Зарецкий. Это восхитительное действо происходило в Нытвенском районе Пермской области. Там, на высоком берегу полноводной Камы, никуда не спеша, учителя, психологи и дети с доверием друг к другу весело и творчески искали способы эффективного решения выбранной задачи. Так как ни у кого не было готового ответа, а была опора на уважение и открытость друг другу, поиск становился азартным и радостным.

Там я познакомилась с А.Н. Антоновой и Н.Ю. Абашевой — учителями, которые именно так относились к ученикам, как я безуспешно призывала относиться московских коллег. Прежде всего, это педагоги высочайшей квалификации, виртуозно владеющие предметом, способные эффективно, гибко реагировать и оценивать ситуацию на уроке, имеющие в арсенале сто способов и упражнений на любой случай.

Учителя, приехавшие в летнюю школу со своими «трудными» учениками, менялись на глазах. Они могли открыто говорить о своих размышлениях, сомнениях, в безопасной обстановке принимать своё несовершенство. Часто в горьких беспомощных слезах вдруг приходило откровение, восторг от собственного открытия или вырвавшейся на свободу «живой мысли ребёнка», которую ты не задушил, а принял как драгоценность.

Вернулась в Москву с горящими глазами, взяла часы истории (после 6 лет перерыва) в трёх пятых классах, с наслаждением и нетерпением готовилась к каждому уроку и с ещё большим воодушевлением их проводила. Сначала казалось, что мне просто повезло с учениками — замечательный 5а, удивительный 5б и очень интересный 5в — и все 3 класса очень разные. На следующий год мне дали 3 других класса, они отличались от предыдущих, но мои эмоции были похожими. Чем же объяснялась эта перемена? Мне стали интересны сам процесс и дети с их реакцией, чувствами, рассуждениями и, самое главное, с ошибками. Не раз искренне говорила на уроке ученику: «Спасибо, такая красивая ошибка, ты мне очень помог, теперь я понимаю, как это можно объяснять». Страх и раздражение, что ученик не говорит то, чего я от него жду, сменились интересом: а как он воспринял информацию, почему он именно так это представляет?

Главным, направляющим учебного процесса стало осознание ценности ошибки как отправной точки развития и поиск нового способа познания и овладения навыками учебной деятельности. Да и само содержание урока стало интересным совпадением жизненного опыта учеников и моего личного опыта. Так я работала 3 года, а удовольствие и радость не проходили. Возникло ощущение свободы, которое наполнялось мыслью, что нет ни плохих, ни хороших учеников — все разные и все вызывают искренний интерес, так как добавляют свою краску в картину мироздания. И каждый ребёнок может развиваться в своём темпе, двигаться в своей зоне ближайшего развития.

Рефлексивно-деятельностный подход при определённых условиях благотворно сказывается не только на успешности ученика, но и на компетентности учителя. Учитель освобождается от страха неуспешности ученика, ошибка становится источником совместного творчества ученика и учителя, они вместе создают новый способ безошибочного действия. Одновременно с преподавательской деятельностью такими же радостными стали индивидуальные занятия с детьми начальных классов. На первой встрече, когда я просила показать мне тетради, дети понуро протягивали мне свои «двойки», на последующих занятиях мы постепенно переходили к азартному изучению ошибок: анализировали, каким образом они получаются, и решали, с какой из трудностей будем бороться в первую очередь. Когда зона ближайшего развития определялась, возникали условия для сотрудничества с учителем, мы уже не фиксировались на несовершенствах ученика, а отмечали его победы, продвижение и, следовательно, позитивный опыт самого учителя.

Мне хотелось расширить свой опыт, работать там, где есть осознанный запрос к психологу — так я оказалась в интернате для детей из социально незащищённых семей. Работала психологом, вела уроки математики и чтения в 3­м коррекционном классе. Через 4 года на базе интерната открыли школу для детей с девиантным поведением. Там уж точно нужны были новые подходы, так как традиционным способом дети учиться не могли, и на все привычные действия учителей у них было мощное противодействие. В роли психолога старалась работать с педагогами в рамках РДП. На базе разработок лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью МГППУ, работавшей под руководством В.К. Зарецкого, было организовано обучение педагогов, снимались на видео уроки, проводился их подробный анализ. По моим наблюдениям успешен в освоении РДП в формате урока прежде всего сильный «предметник», то есть педагог, отлично владеющий предметом, способный оторваться от методички и умеющий устанавливать контакт с классом. Подход даёт педагогу освобождение в творчестве, разделение ответственности с учеником, открывает новые ресурсы ученика, помогает учить на уроке каждого. Но даже педагоги, активно сопротивлявшиеся из опасений, что требуемые от них личные изменения будут слишком болезненны и трудны, через несколько лет признавались, что обучение помогло им освоиться с учебным процессом в особых условиях школы для детей с девиантным поведением.

Сейчас я работаю в центре социальной помощи семье и детям. Занимаюсь с детьми, имеющими трудности в обучении, консультирую родителей.

Каждый раз, когда возникают сбои в контакте с ребёнком, я анализирую свою позицию. И всегда оказывается, что как только я перестаю идти рядом, забегаю вперед, расчищая услужливо путь, или «взваливаю на себя» ученика и тащу его вперёд — я отклоняюсь от принципов подхода и процесс прерывается. А происходит это в том случае, когда целью становится непременное выполнение объёма учебного материала — ученик в таком случае становится фоном, а не фигурой.

В организации совместной рефлексии занятий мне помогла схема, предложенная В.К. Зарецким.

1.   Что ты смог сделать сам?

2.    Что ты сделал с моей помощью?

3.    Что я сделала, помогая тебе?

4.    Что ты теперь можешь делать сам или чему ты сможешь вскоре научиться?

Эта схема оказалась универсальной, помогает в укреплении субъектной позиции ученика. Отвечая на вопросы, ученик осознаёт смысл собственной деятельности. Схема особенно эффективна в работе с немотивированными учениками. Отвечая на вопрос «Что ты сделал сам ?», человек получает почву под ногами, осознаёт свои возможности, охотно опирается на открывшиеся ресурсы. И традиционный треугольник Взрослый-Ученик-Проблема перестраивается из Взрослый «против» Ученика+Проблема в Ученик+Взрослый «против» Проблемы.

Вместе легче создать мотивацию к работе над эффективным способом действия и, главное, обращаться к этому новому способу в процессе деятельности.

Так, выяснилось, что если не «закатывать глаза к небу», ожидая, что как-то разделится само 26770 на 286, а взять и посчитать на листочке, вполне можно с этой задачей справиться. Что если следовать алгоритму решения уравнений, ты умеешь их решать. Что краткая запись условия задачи — не дополнительная трудность для удовольствия учителя, а лично тебе помогает осмыслить содержание и наметить план решения, и тогда оказывается, что ты умеешь решать задачи!

Одна из интереснейших тем для меня: как педагогу держаться в рамках Подхода. Как действительно сохранять отношения сотрудничества, а не имитировать сотрудничество с учеником, и самое главное, как отследить имитацию в процессе общения.

Вот, например, работала долго с мальчиком 9 лет, вроде бы «рефлек­сировали», а дело двигалось очень медленно, и успеха в школе так и не получалось. И вот однажды на мой вопрос: «Как ты думаешь, почему при списывании текста в классе ты делаешь много ошибок, а в домашней работе их практически не делаешь?», мальчик ответил:

— Я сейчас контролирую себя.

— !!!!??? Ты умеешь контролировать?

— Умею.

— А в классе ?

— В классе я не успеваю всё делать.

Для меня было откровение, что этот ребёнок вообще способен произнести такое слово. Я билась много месяцев, все ошибки тщательно прорабатывали «и так и этак». При этом учитель в школе никак не поддерживал наших усилий, ежедневно игнорировал выполненную домашнюю работу с подробной работой над ошибками, ежедневно ставил двойки за классную работу, хотя ученик старательно выполнял весь объём заданий на каждом уроке, допуская самые разнообразные ошибки. Выяснилось, что в классе слишком быстрый для него темп, ребёнок старается угнаться за одноклассниками и пишет, как получится, не успевая думать. Мы решили попробовать работать в «своём» темпе и «контролировать». А если что-то не успеет, доделать в домашней работе, главное не допускать проработанные ошибки при самостоятельной работе в классе. Мальчик начал учиться управлять своей уверенностью, перестал выполнять задания «наобум». У него появился интерес к выполнению упражнений и уважение к своей деятельности.

Больше всего меня изумило, что я не находила собственных ресурсов этого ребёнка, а они у него были, как выяснилось. Я всё старалась усовершенствовать способы его деятельности, поддерживала его в борьбе с учительницей, но он-то любил идти своим путём, а с новым способом чаще всего доверчиво смирялся, но без удовольствия. Искать и особенно находить ресурсы ученика — большое удовольствие!

Неожиданно пришлось опереться на РДП при консультировании мамы 4-летнего мальчика. Тревогу родителей вызывало эмоциональное состояние ребёнка, его пассивность, желание «оставаться малышом». Контакт с мамой устанавливался очень трудно, она была как в броне.

Молодая женщина, с напряженным насупленным лицом жёстко поведала мне, что сын посещает занятия по подготовке к школе, и она, несмотря на занятость и усталость, делает с ним уроки.

— А что бывает, когда Ваш сын ОШИБАЕТСЯ?»

— Ну, последнее время я на него не кричу, но меня раздражает, когда он что-то делает неправильно, я думаю, почему у меня такой глупый ребёнок?

— А во что Вы играете с ребёнком?

— Я считаю, что он сам должен играть, я играть не люблю.

— А что Вы читаете ребёнку?

— Я ему ставлю аудиокассеты.

Вопрос про ошибку я задала автоматически, так как разговор шёл о домашнем задании. Но обсуждение роли ошибки как ресурса для развития самого ребёнка и взаимоотношений в семье оказалось очень плодотворным и эффективным. Женщина охотно рассказала о трудностях, которые возникают у неё в процессе занятий с сыном. Я предложила включать игры, где бы ребёнок мог быть экспертом, где бы не было единственного правильного ответа. Предложила разные формы игрового взаимодействия с ребёнком, при которых он мог бы сам оценивать результат своей деятельности. Мы обсудили неограниченные возможности радостного познания мира и развития у ребёнка доверия к своему опыту при условии, что взрослые взаимодействуют с ребёнком, а не воздействуют на него (разговор был в других терминах, понятных женщине, не знакомой с РДП).

Мамино лицо разгладилось, появилась ласковая, доверчивая улыбка. Возникло доверие, необходимое для дальнейшей нашей работы.

Завершая своё повествование, могу сказать, что Встреча с РДП и За­рецким, знакомство с искренними творческими коллегами, помогли мне обнаружить собственные ресурсы, что сделало мою жизнь в профессии интересной и радостной.