Модели исследования социального познания как основа планирования программ психологической помощи подросткам с интерперсональными дисфункциями ^*

В настоящей статье рассматривается проблема планирования неспецифической профилактической и коррекционной помощи старшим подросткам и юношеству, а также связанная с ней проблема диагностики различных дефицитов и нарушений в сфере социального познания. Высказывается предположение, что наиболее распространенная форма помощи таким подросткам – тренинги общения и коммуникативного поведения – в ряде случаев могут быть недостаточно эффективны. Возможная причина этого видится в их недостаточной специфичности в отношении воздействия на нарушенные или недостаточно развитые компоненты социального познания (операциональный, мотивационный, регуляторный и поведенческий). При планировании программы психологической помощи предлагается рассматривать следующие вопросы: на развитие какого именно навыка (функции, процесса) направлена программа, какова специфическая сложность той группы подростков, для которой она предназначена, и, наконец, какая теоретическая модель является основой практической программы.

Модели исследования социального познания как основа планирования программ психологической помощи подросткам  с интерперсональными дисфункциями [1]

О.Д. ПУГОВКИНА,  Д.А. МАЛЮКОВА

 

В настоящей статье рассматривается проблема планирования неспецифической профилактической и коррекционной помощи старшим подросткам и юношеству, а также  связанная с ней проблема диагностики различных дефицитов и нарушений в сфере социального познания. Высказывается предположение, что наиболее распространенная форма помощи таким подросткам – тренинги общения и  коммуникативного поведения – в ряде случаев могут быть недостаточно эффективны. Возможная причина этого видится в их недостаточной специфичности  в отношении воздействия на нарушенные или недостаточно развитые компоненты социального познания (операциональный, мотивационный, регуляторный и поведенческий). При планировании программы психологической помощи предлагается рассматривать следующие вопросы: на развитие какого именно навыка (функции, процесса) направлена программа, какова специфическая сложность той группы подростков, для которой она предназначена, и, наконец, какая теоретическая модель является  основой практической программы.

Ключевые слова: социальное познание, подростковый возраст, социально-психологическая дезадаптация, коммуникативная и социальная компетентность.

Введение

Настоящая статья посвящена проблеме планирования программ психологической помощи старшим подросткам и юношам с нарушениями  в сфере межличностного взаимодействия. Необходимость разработки таких программ продиктована требованиями практики: сложно переоценить роль общения в подростковом и юношеском возрасте, а также значение устойчивых интерперсональных связей и доступность социальной поддержки для качества социально-психологической адаптации и эмоционального благополучия.

Одно из основных направлений психологической работы с подростками – тренинги, среди которых наиболее популярны и востребованы тренинги общения, коммуникативного поведения и социальных навыков. Тем не менее групповая работа с подростками, реализуемая  в формате тренингов, не может рассматриваться как универсальное средство психологической помощи и требует научно-обоснованного подхода к ее разработке. Разнообразие и доступность методической литературы, содержащей описание многочисленных техник и упражений, вызывают обманчивое ощущение легкости планирования и организации  групповой профилактической или коррекционной работы. Другая иллюзия касается понимания механизмов и эффектов групповой работы. Действительно, групповая форма психологической работы сама по себе обладает большим терапевтическим потенциалом и способна актуализировать различные изменения у участников. Специалистом, имеющим специальную подготовку в области групповой работы, эти изменения могут быть актуализированы почти вне зависимости от содержания отдельных упражнений, но они обязательно должны быть соотнесены с целями работы, конкретизированными для определенной группы участников. Другими словами, целенаправленные психологические интервенции требуют основы в виде научно-обоснованных модели тех нарушений или дефицитов, на коррекцию которых они направлены, и системы диагностики этих нарушений.

Те же соображения касаются планирования индивидуальной работы с подростками. Развитие способностей в сфере интерперсонального общения – задача, актуальная почти в каждом запросе на помощь психолога. Однако структура нарушений или дефицитов этих способностей требует конкретизации. Подростки не всегда могут осознать и тем более  интернализировать интерперсональные трудности, которые мешают им испытывать удовлетворение от общения. Приведем пример: при одном и том же содержании жалобы («…не понимаю, почему он/она так поступает») психологический механизм проблемы может быть различным (когнитивная ригидность, дефицит поведенческих навыков прояснения отношений, нарушение мотивационного аспекта социального познания в виде страха отвержения, нарушение рефлексивного аспекта в виде невозможности встать на позицию другого и допустить существование другого, отличного от своего, мнения и др.) и часто включать сразу несколько нарушений. В этом случае так же, как и в обсуждаемой выше проблеме планирования групповой помощи, план диагностических и терапевтических интервенций, должен быть организован на основе комплексной модели социального познания. Другими словами, ситуативные трудности должны быть концептуализированы в виде психологической модели.

На базе этой модели возможна разработка методов диагностики, использование которых должно быть необходимым этапом, предшествующим выбору формы и программы оказания социальной и психологической помощи подростку, а также определение специфических мишеней и, следовательно, способов психотерапевтического и коррекционного воздействия.

Мишени психологической помощи подросткам и юношам с интерперсональными нарушениями («что развивать»)

Развитие социальных навыков – одно из основных направлений психологической работы, проводимой с подростками. Как правило, эта задача решается с помощью тренингов общения или тренингов развития компетентности в общении, включающих в себя различные тематические блоки,  например, разрешение конфликтов [Дегтярев, 2013]. Именно они лидируют среди всех программ для подростков. Тренинги социальных навыков делят первое место разве что с психологической подготовкой к ЕГЭ и многочисленными мероприятиями, целью которых является профилактика злоупотребления ПАВ среди подростков. Лишь немногим менее популярны тренинги личностного роста и самопознания (необходимо отметить, что это  довольно обобщенное название, под которым могут объединяться довольно разнообразные по содержанию психологические программы, общая цель которых  создание условий для самораскрытия участников) [там же], профориентация, развитие навыков саморегуляции. Другой пласт психологической работы с подростками – работа с представителями различных «групп риска» – от подростков из неблагополучных семей до детей с особенностями развития, которая требует учета специфики и особенностей данной категории [там же].

Интерес специалистов к проблеме социального и коммуникативного развития детей и подростков остается стабильно высоким. Сфера социальных контактов подростков – их социальной и коммуникативной компетентности – рассматривается специалистами как некоторая «область повышенной уязвимости», особенно нуждающаяся в развитии и коррекции. Востребованность такой работы  продиктована психологической природой подросткового возраста, а именно: его кризисным характером, риском  возникновения различных форм социально-психологической и эмоциональной дезадаптации и существующей вероятностью манифестации некоторых психических расстройств. Отношения с другими людьми и способность к эффективному интерперсональному взаимодействию  приобретают протективное  значение – они  способствуют сохранению психологического благополучия и снижают воздействие многочисленных стрессоров, с которыми сталкиваются подростки.  С другой стороны, социальные связи, по ряду причин, сами по себе могут носить стрессогенный характер [Холмогорова, Гаранян, Петрова, 2003; Холмогорова, Смирнова, 2009].

Польза тренингов и развивающих занятий, направленных на формирование у подростков навыков эффективного взаимодействия с другими людьми, не вызывает сомнений. Актуальность подобной работы также обусловлена тем, что развитие собственных социальных навыков является непростой задачей для подростков. Это связано с тем, что имея высокую потребность в межличностном общении, они одновременно с этим не обладают достаточным опытом социального взаимодействия, который включает в себя различные умения и навыки, необходимые для успешной коммуникации с другими людьми [Печникова, Левикова, 2013].

 Тем не менее открытым остается вопрос, на развитие какой или каких именно способностей, входящих в структуру коммуникативной и социальной компетентности, направлена та или иная программа. Вероятной представляется такая ситуация, когда осуществляемое развивающее и коррекционное воздействие оказывается недостаточно специфичным, не направленным на действительно дефицитарные коммуникативные способности или, в другом возможном варианте, адресованным не тому уровню коммуникативных способностей, который в действительности сформирован недостаточно.  Возможны, как мы предполагаем, такие варианты, когда сложности подростка сосредоточены в поведенческой сфере (то есть он не обладает адекватными поведенческими навыками осуществления коммуникации), или такие, когда успешности в общении с другими людьми и, следовательно, хорошей социальной адаптации препятствует несформированность или нарушение операционального, мотивационного или регуляторного компонента социального познания [Рычкова, 2013; Рычкова, 2014]. Соответственно, планирование коррекционной или развивающей программы будет требовать понимания специфики сложности подростка, а иное воздействие, не направленное на ее разрешение, окажется недостаточно эффективным.

Описанные выше трудности планирования психологической работы, понимания и принятия ее целей подростками подтверждаются отзывами практических психологов. Во время проведения «плановых» групповых психологических занятий специалисты сталкиваются с тем, что относительно благополучные подростки увлекаются упражнениями, с видимой охотой приходят на занятия, устанавливают достаточно прочные отношения с частью участников группы (как правило, такими же благополучными и успешными в общении детьми), дают стабильный самоотчет о некой субъективной полезности занятий. «Сложные» подростки, имеющие интерперсональные трудности (опыт отвержения сверстниками, черты избегающего или агрессивного поведения), напротив, выражают сомнения в целесообразности работы, выполняют упражнения пассивно или вовсе сопротивляются вовлечению их в обсуждения. Даже в случае успешной работы по сплочению группы может случиться так, что после проведения программы тренинга подростки останутся практически при «своем»: для одних упражнения станут приятным воспоминанием, для других – еще одним опытом общения, не приносящего удовольствия. Эффект от занятий может перекрываться общими неспецифическими эффектами групповой психологической динамики.

Характеристики групп подростков  и юношей с интерперсональными нарушениями, являющихся участниками программ психологической помощи («у кого развивать»)

Другой важный вопрос  –  кому именно адресованы программы развития социальных навыков, какие подростки и почему принимают в них участие. На наш взгляд, исходя из таких факторов, как, например, причина, по который подросток попал в поле внимания специалистов, занимающихся оказанием социальной и психологической помощи, социальная ситуация, в которой он находится или степень выраженности и форма социально-психологической дезадаптации, можно выделить несколько групп подростков, являющихся участниками различных коррекционных и развивающих мероприятий и тренингов.

Вероятно, самая очевидная группа – подростки, демонстрирующие различные формы девиантного поведения: употребляющие психоактивные вещества, совершающие различные правонарушения и т.д. Именно эти «симптомы» являются самыми очевидными сигналами, указывающими на то, что подросток нуждается в оказании социально-психологической помощи [Кондрашкин, Кириллова, 2012.].  Психологическая работа, обращенная к социальной и коммуникативной сферам таких подростков, может быть эффективна, поскольку в основе девиантного поведения лежит не столько степень агрессивности подростков, сколько трудности понимания социальных отношений и снижение возможностей конструктивного разрешения конфликтных ситуаций [Печникова, 2010]. Групповая работа в формате психологического тренинга в первую очередь направлена на развитие поведенческих навыков и является эффективным средством психологической работы с девиантными подростками [Дегтярев, 2013]. Одной из ее задач является формирование позитивных основ социальных коммуникаций, в поддержку чего работают принципы и правила организации группового пространства [Шемякина, 2011; Дегтярев, 2013;].

Помимо девиантных подростков, участниками тренингов общения часто могут становиться дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, – социально незащищенные, проживающие в неблагополучных семьях. С другой стороны, вероятна и такая ситуация, когда инициатива участия в тренинговом мероприятии исходит от самого подростка, а не от специалиста по оказания социальной и психологической помощи. Поэтому нельзя забывать и о другой группе подростков, которые участвуют в  тренингах, исходя из собственного желания и руководствуясь самыми разнообразными мотивами: от интереса до желания разрешить какую-то свою психологическую трудность.

                Несомненно, названные выше группы подростков нуждаются в грамотно организованной социальной и психологической помощи, важным средством которой являются коррекционные и развивающие мероприятия, реализуемые в формате тренингов. Вопрос настоящего обсуждения состоит в следующем: не оказывается ли какая-то группа подростков исключенной из поля зрения специалистов, например, в силу того, что они не попадают в группу риска по причине очевидных (девиантных, зависимых и др.) особенностей поведения или благодаря недостаточно точной диагностике. На наш взгляд, такой группой являются подростки с дисгармоничным развитием, которое является скорее фактором уязвимости к различным стрессам, воздействующим на них или в повседневной жизни, или в какие-то переломные моменты (например, при начале обучения в ВУЗах и колледжах, и/или  позже  при устройстве на работу).

Во многом описываемая ситуация напоминает такую ситуацию социально-психологической дезадаптации, когда подросток не прибегает к деструктивным и протестным формам поведения и склонен скорее к избеганию,  изоляции и депрессивным реакциям, что, однако, не исключает вспышек агрессии или суицидального поведения. Параллельно с этим  возможно изменение характерных для подросткового возраста процессов развития: нарушение способности к привязанности, эмпатии и децентрации, уплощение эмоциональной жизни подростка, нарушение развития социальных навыков и т.д. [Кондрашкин, Кириллова, 2012]. Вопрос о причинно-следственной связи этих явлений в настоящей статье не рассматривается, однако самое логичное предположение состоит в том, что в действие вступает так называемый механизм порочного круга.

Таким образом, необходимость тщательной и сфокусированной диагностики, которая являлась бы важным этапом при планировании и выборе типа и формы программы психологической помощи, показанной подростку с конкретной структурой психологических сложностей, не оставляет сомнений. Психологическое воздействие должно следовать за диагностикой и определяться ее результатами [Егидес, 2011].

 

Комплексная модель социального интеллекта как теоретическая основа программ психологической помощи подросткам («на какую модель опираться»)

Еще один вопрос, на который необходимо ответить, приступая к планированию коррекционного или развивающего мероприятия – «на какую модель опираться»? Иными словами, нужно понять, как именно понимается функция, способность или совокупность навыков, которая определенным образом должна измениться в процессе работы, а также как понимаются механизмы, которые должны обеспечить это изменение. К сожалению, вследствие неопределенности методологической модели, лежащей в основе значительной части подобных программ, неясными остаются механизмы их действия.

Существует несколько моделей, описывающих различные аспекты социального познания  –  способности к пониманию поведения и психической жизни (как собственных, так и других людей). К ним относятся модели социального и эмоционального интеллекта, ментализации, психологизации, Theory of mind, или «теории психического», в отечественной психологической традиции – коммуникативная направленность мышления.

Социальный и эмоциональный интеллект. Обычно социальный интеллект понимается как человеческая способность  воспринимать и интерпретировать социальные стимулы и явления, необходимая для адекватного взаимодействия  с  другими людьми и  для регуляции своего собственного поведения. В свою очередь, способность к распознаванию своих эмоций и эмоций других людей, а также к управлению ими, можно определить как эмоциональный интеллект [Холмогорова, Зарецкий, 2010; Пуговкина, Паламарчук, 2013].  В многочисленных психологических исследованиях нарушения социального и эмоционального интеллекта обнаруживаются при наркологических заболеваниях [Холмогорова, Зарецкий, 2010; Рычкова, Холмогорова, 2011] и при нехимических зависимостях, например, у подростков с Интернет-аддикцией  [Малыгин, Антоненко и др., 2011], у людей, страдающих расстройствами аффективного спектра [Плужников, 2010; Пуговкина, Паламарчук, 2013].

Theoryofmind(в различных переводах – «теория психического», ВМСД – внутренняя модель сознания другого) – это конструкт, описывающий человеческую способность понимать психические состояния окружающих  и свои собственные [Рычкова, 2013].

Понятие ментализации по содержанию очень близко к «теории психического» и соответствует способности формулировать гипотезы о представлениях  и установках других людей, а также понимать их намерения [Холмогорова, Зарецкий, 2010]. «Теорию психического» можно определить как «единую многоуровневую систему внутреннего ментального опыта» [Сергиенко, 2014, с. 6]. Понимание своего психического и психического другого лежит в основе социального взаимодействия и делает возможным прогнозирование поведения других людей. Как показывают исследования, различные нарушения и специфические особенности «теории психического» выявляются при шизофренических и аутистических расстройствах, а также у людей с шизоидными чертами  [Холмогорова, Зарецкий, 2010; Рычкова, 2013; Рычкова, 2014; Сергиенко, 2014], при личностных расстройствах [Холмогорова, Зарецкий, 2010]; у детей, растущих в условиях семейной депривации, они становится причиной нарушений социализации [Сергиенко, 2014].

Коммуникативная направленность мышления и рефлексивная регуляция. Этот конструкт, характеризующий мотивационный аспект мышления, отражает способность к смене позиции – умение увидеть ситуацию глазами другого человека, ориентироваться на него в своей познавательной деятельности и использовать культурный и социальный опыт, которая в значительной степени страдает при расстройствах шизофренического спектра [Холмогорова, 1983; Рычкова, Холмогорова, 2011].  Как показывают исследования, способность к смене позиции и рефлексивная регуляция мышления связаны также с уровнем эмоционального благополучия и страдают при аффективных расстройствах [Пуговкина, Паламарчук, 2013].

         Каждая из приведенных выше моделей является попыткой раскрыть содержание и механизмы (поведенческие, эмоциональные  и когнитивные) нашей способности понимать других людей и самим быть понятыми ими, в рамках каждой модели ведется серьезная исследовательская работа. Тем не менее существует потребность в осмыслении и интеграции данных многочисленных теоретических и эмпирических исследований, в создании интегративной модели социального познания, на которую можно было бы ориентироваться при оказании практической психологической помощи [Рычкова, 2013].

         Социальное познание как объект научного изучения имеет многокомпонентную структуру, что делает необходимым обращение к методологии системного  подхода, суть которого состоит  в синтезе различных частичных научных проекций сложного объекта (то есть, в данном случае, различных концепций социального познания) [Холмогорова, 2011]. В рамках системного подхода иначе звучит вопрос о взаимодействии подсистем, составляющих рассматриваемую модель: вместо простых линейных  причинно-следственных связей рассматриваются связи комплексные и сложные, вместо поиска среди нескольких факторов главного уделяется внимание характеру их взаимодействия [там же].

           А.Б. Холмогоровой и О.В. Рычковой была предложена комплексная модель социального интеллекта, методологической базой которой является системный подход. Благодаря этому стала  возможной интеграция достижений отечественных и зарубежных исследователей социального познания [Рычкова, 2013; Рычкова, 2014]. Несмотря на то, что модель была разработана для изучения нарушений социального интеллекта у людей, страдающих расстройствами шизофренического спектра, представляется продуктивным ее применение к другим областям психологических исследований и практики (например, в группах испытуемых, не имеющих психических нарушений, достигающих клинической выраженности, и разных возрастов, включая подростков).

           Особенность данной модели состоит в том, что социальный интеллект не рассматривается в ней с позиций психометрического подхода, но трактуется  шире – как сложный конструкт, связанный с личностной (мотивационной, эмоциональной, регуляторной) сферой, благодаря которому осуществляется отражение социальной реальности и адекватное поведение в ситуациях социального взаимодействия  [Рычкова, 2014]. Согласно комплексной модели социального интеллекта, выделяются следующие его аспекты:

– операциональный компонент, представляющий собой систему когнитивных навыков, посредством которых осуществляется адекватное восприятие и декодирование социальных стимулов и связей;

– мотивационной компонент, с которым связана коммуникативная направленность мышления и способность получать удовлетворение от общения;

– регуляторный (динамический) компонент, обеспечивающий рефлексивную регуляцию мышления и произвольность поведения  в социальных ситуациях;

– поведенческий компонент, под которым подразумевается система коммуникативных и социальных навыков и стратегий [Рычкова, 2013].

          

           Заключение  («каковы следствия»)

При планировании коррекционного и развивающего мероприятия для подростков необходимо понимать, какие именно навыки или функции должны быть сформированы или развиты в ходе такой работы, а также -  кому будет адресована разрабатываемая программа, поскольку подростки из разных групп риска нуждаются в разной помощи. Эффективная программа психологической помощи не может существовать изолированно, как набор техник и упражнений, в основе ее должна лежать определенная теоретическая модель, обеспечивающая научную обоснованность программы.

Если речь идет о          разработке программ психологической помощи (включая тренинги) для подростков с проявлениями социально-психологической дезадаптации, важно понимать, что необходимым условием их эффективности является адресованность корректирующего или иного воздействия действительно дефицитарному или нарушенному компоненту и, вместе  с этим, опора на сохранные компоненты и функции. Природа интерперсональных нарушений в подростковом возрасте может быть различна: для коррекции части из них может быть эффективен поведенческий тренинг общения, в других случаях воздействие должно носить иной характер и специалисту, в соответствии с комплексной моделью социального интеллекта, следует работать с операциональным, мотивационным или регуляторным его компонентом. Использование этой модели  позволяет выделять конкретные мишени коррекционной, развивающей и психотерапевтической работы. Это может потребовать создания специальных психологических средств и техник.

 

ЛИТЕРАТУРА

Дегтярев А.В. Конструирование тренинговых программ по развитию эмоционального интеллекта у подростков с отклоняющимся поведением [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62524.shtml (дата обращения: 06.11.2014).

 

Егидес А.П. Инициальный межличностный коммуникативный процесс. Тренинг деконфликтизации // Вестник практической психологии образования. 2011. № 2. С. 21–34.

Зверева Н.В. Психический и когнитивный дизонтогенез в детской клинической психологии // Медицинская (клиническая) психология: традиции и перспективы / Под ред. Н.В. Зверевой, И.Ф. Рощиной, С.Н. Ениколопова. М., 2013. С. 121–130. 

 

Зверева Н.В., Рощина И.Ф. Наследие В.В. Лебединского и современная клиническая психология дизонтогенеза [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. №4. URL: https://psyjournals.ru/psyclin/2012/n4/57298.shtml (дата обращения: 03.10.2014).

 

Кондрашкин А.В., Кириллова Т.О. Социальная ситуация развития современного подростка в контексте модели социально-психологической помощи  восстановительном подходе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n4/57076.shtml (дата обращения: 06.11.2014).

 

Особенности эмоционального и социального интеллекта среди Интернет-зависимых подростков [Электронный ресурс] / Малыгин В.Л., Антоненко А.А., Вовченко Е.И., Искандирова А.Б. // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. № 5. URL: http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2011_5_10/nomer/nomer23.php (дата обращения: 06.11.2014).

 

Печникова Л.С. Факторы риска девиантного поведения подростков // В сб. Коченовские чтения «Психология и право в современной России» / М., 2010.

 

Печникова Л.С., Левикова Е.В. Социальный интеллект и социальные навыки подростков, больных шизофренией // В сб. «Медицинская (клиническая) психология: традиции и перспективы (К 85-летию Юрия Федоровича Полякова)» / Под общей ред. Н.В. Зверевой, И.Ф. Рощиной. М., 2013. 197 с.

Плужников И.В. Эмоциональный интеллект при аффективных расстройствах. Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2010. 34 с.

 

 Пуговкина О.Д., Паламарчук Л.С. Социальный интеллект и хронификации депрессии // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 1.  C. 114–125.

 

Рычкова О.В. Исследования социального познания при шизофрении // Консультативная психология и психотерапия. 2013. № 1. С. 63–89.

 

Рычкова О.В. Нарушения социального интеллекта у больных шизофренией. Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2014. 58 с.

 

Рычкова О.В., Холмогорова А.Б. «Социальный интеллект» в патопсихологической диагностике // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Экспериментальные методики патопсихологии и опыт их применения» / М., 2011. C. 130–134.

 Сергиенко Е.А. Модель психического как парадигма познания социального мира [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2014. Т. 7, № 36. URL: http://www.psystudy.com/index.php/num/2014v7n36/1017-sergienko36.html (дата обращения: 06.11.2014)

Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Петрова Г.А. Социальная поддержка и психическое здоровье // В сб. «Психология: современные направления междисциплинарных исследований» / Под ред. А.В. Журавлева, Н.В. Тарабриной. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. С. 139–163.

 

Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли быть полезна российская психология в решении проблем современной психотерапии: размышления после ХХ конгресса интернациональной федерации психотерапии (IFP). [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. N 4. URL: http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2010_4_5/nomer/nomer09.php (дата обращения: 06.11.2014).

Холмогорова А.Б., Смирнова Н.С. Комплексная модель интерперсональных отношений как теоретическая основа для их изучения у подростков с нарушениями поведения // Культурно-историческая психология. 2009. №4.  C. 94–99.

 Холмогорова А.Б. Интегративная психотерапия расстройств аффективного спектра / М.: ИД «Медпрактика-М», 2011. 480 с.

 Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении. Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1983. 213 с.

 

Шемякина О.О. Психолого-педагогическая деятельность по профилактике девиантного поведения подростков [Электронный ресурс] // Психология и право. 2011. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyandlaw/2011/n4/49305.shtml (дата обращения: 06.11.2014).

 

RESEARCH MODEL OF SOCIAL COGNITION FOR THE BASE OF PSYCHOLOGICAL HELP PLANNING FOR ADOLESCENTS WITH INTERPERSONAL DYSFUNCTION[2]

O.D. PUGOVKINA, D.A. MALYUKOVA

In this paper we consider the problem of planning non-specific preventive and corrective care for older teenagers and young people, as well as the related problem of diagnostics of various deficits and violations of social cognition. It is suggested that the most common form of assistance to such teenagers – training of communication and communicative behavior – in some cases may not be sufficiently effective. The interventions often don't mention the specificity f the disturbed or underdeveloped components of social cognition (the operational, motivational, regulatory and behavioral). When planning a program of psychological help we consider the following questions: what skills (functions, processes) are developed by this program, what is the of the specific complexity of this teenager's groups and, finally, what is the theoretical model of the practical program' basis.

Keywords: social cognition, adolescence, social and psychological disadaptation, communicative and social competence.

Degtyarev A.V. Konstruirovanie treningovykh programm po razvitiyu emotsional'nogo intellekta u podrostkov s otklonyayushchimsya povedeniem [Elektronnyi resurs] [Designing training programs for the development of emotional intelligence in adolescents with behavioral problems]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2013, no 3. Available at:  https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62524.shtml (Accessed 06.11.2014). (In Russ., Abstr. in Engl.).

 

Egides A.P. Initsial'nyi mezhlichnostnyi kommunikativnyi protsess. Trening dekonfliktizatsii [An initial interpersonal communication process. Training of deconflictisation].  Vestnik prakticheskoi psikhologii obrazovaniya [Bulletin of Applied Psychology Education 2011. №  2. Pp. 21–34.

 

Zvereva N.V. Psikhicheskii i kognitivnyi dizontogenez v detskoi klinicheskoi psikhologii [Mental and cognitive disontogeny in children clinical psychology]. Meditsinskaya (klinicheskaya) psikhologiya: traditsii i perspektivy [Medical (clinical) psychology: traditions and perspectives]. Zvereva N.V., Roschina I.F., Enikolopov S.N., ed. Moscow. 2013. Pp. 121–130.

 

Zvereva N.V., Roshchina I.F. Nasledie V. V. Lebedinskogo i sovremennaya klinicheskaya psikhologiya dizontogeneza [Elektronnyi resurs] [Legacy of V.V. Lebedinsky and modern clinical psychology of dizontogeny].  Klinicheskaya i spetsial'naya psikhologiya [Clinical Psychology and Special Education], 2012, no 4. Available at:  https://psyjournals.ru/psyclin/2012/n4/57298.shtml (Accessed 03.10.2014). (In Russ., Abstr. in Engl.).

 

Kondrashkin A.V., Kirillova T.O. Sotsial'naya situatsiya razvitiya sovremennogo podrostka v kontekste modeli sotsial'no-psikhologicheskoi pomoshchi  vosstanovitel'nom podkhode [Elektronnyi resurs] [Social situation of development of a contemporary adolescent in the context of the social and psychological support model in restorative approach justice]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie PSYEDU.ru [Psychological Science and Education PSYEDU.ru], 2012, no 4. Available at:  https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n4/57076.shtml (Accessed 06.11.2014). (In Russ., Abstr. in Engl.).

 

Osobennosti emotsional'nogo i sotsial'nogo intellekta sredi Internet-zavisimykh podrostkov [Elektronnyi resurs] [Features of emotional and social intelligence in adolescents with Internet-addiction]. Malygin V.L., Antonenko A.A., Vovchenko E.I., Iskandirova A.B. Meditsinskaya psikhologiya v Rossii: elektron. nauch. zhurn. [Medical Psychology in Russia: the electronic scientific journal], 2011, no 5. Available at:   http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2011_5_10/nomer/nomer23.php (Accessed 06.11.2014). (In Russ.).

 

Pechnikova L.S. Faktory riska deviantnogo povedeniya podrostkov [Risk factors of deviant behavior in adolescents]. V sb. Kochenovskie chteniya «Psikhologiya i pravo v sovremennoi Rossii» [In: Kochenovskie reading “Psychology and Law in Modern Russia”]. Moscow, 2010.

 

Pechnikova L.S., Levikova E.V. Sotsial'nyi intellekt i sotsial'nye navyki podrostkov, bol'nykh shizofreniei [Social intelligence and social skills in adolescents with schizophrenia]. Meditsinskaya (klinicheskaya) psikhologiya: traditsii i perspektivy [Medical (clinical) psychology: traditions and perspectives]. Zvereva N.V., Roschina I.F., Enikolopov S.N., ed. Moscow, 2013. Pp. 236–241.

 

Pluzhnikov I.V. Emotsional'nyi intellekt pri affektivnykh rasstroistvakh.  Avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk. [Emotional Intelligence in affective disorders. Ph. D. (Psychology) Thesis.]. Moscow, 2010. 34 p.

 

Pugovkina O.D., Palamarchuk L.S. Sotsial'nyi intellekt i khronifikatsii depressii [Social intelligence and chronification of depression]. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling Psychology and Psychotherapy], 2013, no 1. Pp. 114–125.

 

Rychkova O.V. Issledovaniya sotsial'nogo poznaniya pri shizofrenii [Modern investigations of social cognition in schizophrenia]. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya [Counseling Psychology and Psychotherapy], 2013, no 1. Pp. 63–89. 

 

Rychkova O.V. Narusheniya sotsial'nogo intellekta u bol'nykh shizofreniei. Avtoref. dis. … d-ra psikhol. nauk. [Violations of social intelligence in patients with schizophrenia. Dr. Sci. (Psychology) Thesis.]. Moscow, 2014. 58 p.

 

Rychkova O.V., Kholmogorova A.B. “Sotsial'nyi intellect” v patopsikhologicheskoi diagnostike [“Social Intelligence” in pathopsychological diagnosis].  Materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii “Eksperimental'nye metodiki patopsikhologii i opyt ikh primeneniya” [Proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference “Experimental methods abnormal psychology and experience with their application in practice”]. Moscow, 2011. Pp. 130–134.

 

Sergienko E.A. Model' psikhicheskogo kak paradigma poznaniya sotsial'nogo mira [Elektronnyi resurs] [Theory of mind as a paradigm of the cognition of the social world].Psikhologicheskie issledovaniya: elektron. nauch. zhurn [Psychological studies: the electronic scientific journal], 2014, Vol. 7, no 36. Available at: http://www.psystudy.com/index.php/num/2014v7n36/1017-sergienko36.html (Accessed 06.11.2014). (In Russ.).

 

Kholmogorova A.B., Garanyan N.G., Petrova G.A. Sotsial'naya podderzhka i psikhicheskoe zdorov'e [Social support and mental health]. V sb. Psikhologiya: sovremennye napravleniya mezhdistsiplinarnykh issledovanii [In: Psychology: modern trends in interdisciplinary research]. Zhuravlev A.V., Tarabrina N.V. ed. Moscow: Institute of  Psychology RAS Publ., 2003. Pp. 139–163.

 

Kholmogorova A.B., Zaretskii V.K. Mozhet li byt' polezna rossiiskaya psikhologiya v reshenii problem sovremennoi psikhoterapii: razmyshleniya posle KhKh kongressa internatsional'noi federatsii psikhoterapii (IFP) [Elektronnyi resurs] [Can Russian psychology be useful in solving the problems of modern psychotherapy: Reflections after the Twentieth Congress of International Federation for Psychotherapy (IFP)]. Meditsinskaya psikhologiya v Rossii: elektron. nauch. zhurn. [Medical Psychology in Russia: the electronic scientific journal], 2010, no 4. Available at:  http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2010_4_5/nomer/nomer09.php (Accessed 03.10.2014). (In Russ.).

 

Kholmogorova A.B., Smirnova N.S. Kompleksnaya model' interpersonal'nykh otnoshenii kak teoreticheskaya osnova dlya ikh izucheniya u podrostkov s narusheniyami povedeniya [A Comprehensive model of interpersonal relations as a theoretical basis for their study in adolescents with deviant behaviour]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-Historical Psychology]. 2009. № 4. Pp. 94–99.

 

Kholmogorova A.B. Integrativna psikhoterapiya rasstroistv affektivnogo spectra [Integrative psychotherapy of affective spectrum disorders]. Moscow: Publ. ID «Medpraktika-M», 2011. 480 p.

 

Kholmogorova A.B. Narusheniya refleksivnoi regulyatsii poznavatel'noi deyatel'nosti pri shizofrenii. Diss. kand. psikhol. nauk. [Violations of reflective regulation of cognitive activity in schizophrenia. Ph. D. (Psychology) diss.]. Moscow, 1983. 213 p.

 

Shemyakina O.O. Psikhologo-pedagogicheskaya deyatel'nost' po profilaktike deviantnogo povedeniya podrostkov [Elektronnyi resurs] [Psychological educational activity aimed at prevention of deviant behavior of adolescents]. Psikhologiya i pravo [Psychology and Low], 2011, no  4. Available at:  https://psyjournals.ru/psyandlaw/2011/n4/49305.shtml (Accessed 06.11.2014). (In Russ., Abstr. in Engl.).

 

 

 

 

 

 

 

[1] Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского Научного Фонда (грант № 14-18-03461)

 

[2] This article was prepared with the financial support of the Russian Science Foundation (grant No. 14–18–03461).

 

Дегтярев А.В. Конструирование тренинговых программ по развитию эмоционального интеллекта у подростков с отклоняющимся поведением [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 3. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62524.shtml (дата обращения: 06.11.2014).