Учебный стресс у студентов при разных формах обучения

В данной статье представлены результаты пилотажного исследования, целью которого является сравнение уровня учебного стресса, стрессоустойчивости и эмоционального выгорания студентов, получающих первое высшее и второе высшее образование. Обследовано 55 человек: 28 студентов третьего курса первого высшего образования (средний возраст 21,5 лет), 27 студентов третьего и четвертого курса второго высшего образования (средний возраст 34 года). Выявлено, что студенты второго высшего образования имеют ста- тистически значимые различия по уровню психического состояния, стрессоустойчивости и эмоционального выгорания по сравнению со студентами первого высшего образования. Студенты, получающие второе высшее образование, меньше эмоционально выгорают, так как их профессиональный выбор является более осознанным по сравнению со студентами первого высшего образования, находящимися под влиянием кризиса профессиональной идентичности на третьем курсе.

В данной статье представлены результаты пилотажного исследования, целью которого является сравнение уровня учебного стресса, стрессоустойчивости и эмоционального выгорания студентов, получающих первое высшее и второе высшее образование. Обследовано 55 человек: 28 студентов третьего курса первого высшего образования (средний возраст 21,5 лет), 27 студентов третьего и четвертого курса второго высшего образования (средний возраст 34 года). Выявлено, что студенты второго высшего образования имеют ста- тистически значимые различия по уровню психического состояния, стрессоустойчивости и эмоционального выгорания по сравнению со студентами первого высшего образования. Студенты, получающие второе высшее об- разование, меньше эмоционально выгорают, так как их профессиональный выбор является более осознанным по сравнению со студентами первого выс- шего образования, находящимися под влиянием кризиса профессиональной идентичности на третьем курсе.

Социально-экономические преобразования в России диктуют необходимость получения второго высшего образования все возрастающим числом людей. Одни из работников вынуждены получать второе высшее образование в связи с требованиями руководителей предприятий и орга- низаций, другие — в связи с актуальной невостребованностью получен- ной ранее профессии, третьи — с целью повышения своей конкурент- носпособности на современном рынке труда. Кроме того, значительная часть людей получает второе высшее образование с осознанным жела- нием изменить свой жизненный и профессиональный путь, опорой на внутренние мотивы, связанные с жизненными ценностями и личност- ными смыслами, что придает учебе положительную эмоциональную окраску и, с высокой вероятностью, может способствовать более успеш- ному преодолению учебного стресса по сравнению со студентами, полу- чающими первое высшее образование.
Учебная деятельность в вузе — один из наиболее интеллектуально и эмоционально напряженных видов деятельности [Краснова, 2011]. Для людей, получающих второе высшее образование, период обучения является сложным длительным процессом, требующим не только огромных фи- зических усилий, эмоциональной устойчивости, психологической урав- новешенности, но и ощутимых материальных затрат.
Однако проявление учебного стресса у студентов, получающих вто- рое высшее образование, остается малоизученным в современной науке.
Результаты различных исследований академического стресса студен- тов, представленные в этой статье, относятся к студентам, получающим первое высшее образование. В отдельных исследованиях осуществлено сравнение стратегий совладания со стрессом у юношей и взрослых лю- дей, не являющихся студентами [Марищук, 1984].
Учебная деятельность студентов связана с эмоциональными пе- реживаниями, достижением поставленной цели и преодолением трудных ситуаций, особенно в период экзаменов. Учебные стресс- факторы вызывают эмоциональные реакции, вредно действующие на организм и мешающие эффективной учебной деятельности. Такими учебными стресс-факторами у студентов, получающих первое выс- шее образование, являются: плохие отметки, конфликтные ситуации с преподавателями, недостаточная подготовка к учебным занятиям, к экзамену, контрольной работе, дефицит времени, совмещение ра- боты и учебы, необходимость подготовки большого объема учебного материала, и т.п.
Г. Селье [Семикин, 2013] определяет стресс как неспецифический ответ организ- ма на любое предъявленное ему требование. При этом Селье выделяет три стадии развития стресса: стадию тревоги, стадию резистенции и ста- дию истощения.
Эмоциональный стресс — феномен осознания, возникающий при сравнивании между требованием, предъявляемым к личности, и ее способностью справиться с этим требованием. Отсутствие баланса в этом механизме вызывает возникновение дистресса [Ильин, 2001].
М. Перре [Павлова, 2011] разделяет стрессовые события на макрострессоры (кри- тические, изменяющие жизнь события) и микрострессоры (повседневные перегрузки). Под повседневными перегрузками следует понимать вы- зывающие нарушения, фрустрирующие события в повседневной жизни, которые плохо сказываются на самочувствии и ощущаются как угрожа- ющие, оскорбительные, связанные с потерями или фрустрирующие [Гаранян, 2007].
Имеются данные, что долговременный повседневный стресс оказы- вает на психическое и физическое здоровье более негативное воздей- ствие, чем краткий стресс большей интенсивности [Ellis, 1987].
Развитие стресса у студентов является реакцией на скопившиеся про- блемы и бесконечный процесс борьбы с повседневными трудностями.
Он представляет собой однотипную нейрогормональную реакцию ор- ганизма, возникающую под влиянием определенных раздражителей [Краснова, 2011].
Повышенная мобилизация внутренних ресурсов, их перенапряже- ние могут приводить к сбоям в процессах психологической адаптации и, как следствие, нарушениям психического и соматического здоровья.
Результаты массовых исследований указывают на довольно высокую ча- стоту заболевания «стрессовой этиологии» у студентов [Краснова, 2011].
Однако далеко не для всех студентов учебный стресс является разру- шительным. Напротив, успешная учебная деятельность, интерес к ее со- держанию и процессу, удачные выступления на семинарах и эффектив- ное общение с преподавателем во время сдачи коллоквиумов и зачетов «окрыляют» и способствуют повышению самоуважения и благополучия эмоционального состояния студентов [Карякина, 2010].
Каждый человек имеет свой порог чувствительности к стрессу — тот уровень напряженности, при котором эффективность деятельности по- вышается (наступает эустресс), а также критический порог истощения, когда эффективность деятельности снижается (наступает дистресс). Их определение чрезвычайно важно для того, чтобы жить и работать эф- фективно, без вредных последствий для своего здоровья и деятельности окружающих [Ellis, 1987].
Индивидуальная чувствительность к стрессу, или стрессоустойчи- вость — это совокупность личностных качеств, позволяющих человеку переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями профессиональ- ной или учебной деятельности. Это способность организма сохранять нормальную работоспособность во время действия стрессора [Перре, 2002].
Высокая стрессоустойчивость связана с рациональными убеждениями и отсутствием склонности все усложнять. Люди с низкой стрессоустой- чивостью напротив склонны к преувеличению стрессогенности событий.
Эллис [Spielberger, 1972] называл такую склонность установкой к «катастрофизации».
Эта установка характеризуется резким преувеличением негативного ха- рактера явления или ситуации и отражает иррациональное убеждение в том, что в мире есть катастрофические события, которые лежат вне любой системы оценки. Установка проявляет себя в высказываниях, носящих крайне негативный характер. Для трансформации данной иррациональ- ной установки следует осознанно заменять в своих убеждениях крайне не- гативную оценку ситуации, не базирующуюся на реальных фактах и вы- рабатывать в себе объективный взгляд на ситуацию.
Рациональные установки способствуют выработке стратегий совла- дающего поведения (копинга). Однако совладающее поведение включа- ет в себя все преднамеренные попытки личности справиться со стрес- сом, изменить ситуацию к лучшему, а не только успешные усилия. Две основные функции копинга заключаются в следующем: 1) решение про- блемы, создающей стресс, или попытки изменить стрессор, например, поиск информации (проблемно-фокусированный копинг); 2) регулиро- вание эмоций, прежде всего, негативных, вызываемых стрессором, на- пример, дистанцирование или самоконтроль (эмоционально-фокусиро- ванный копинг) [Гаранян, 2007].
Данные Т.Л. Крюковой [Марищук, 1984] говорят о том, что тенденции копинг-по- ведения взрослых и юношей, в целом, совпадают. Однако взрослые от- личаются более разнообразным и богатым набором стратегий совлада- ния. Молодые люди, изменяясь с течением времени и приобретением зрелости, лучше осознают изменения вокруг себя и в себе. Развивающа- яся способность молодых людей к саморефлексии предвещает и их ра- стущее самопонимание и перемены в совладающем поведении.
Имеется большое количество исследований, посвященных учебно- му стрессу студентов первого курса. Обучение на первом курсе в ВУЗах является новой стадией жизненного цикла [Гаранян, 2007]. Студенты-первокурс- ники вынуждены общаться с новыми людьми, устанавливать новые социальные контакты. Новый статус студента предъявляет к молодому человеку новые требования, ставит перед ним новые задачи. К тому же студентам приходится справляться с интенсивными нагрузками, свя- занными с обучением. Все это может вызвать эмоциональную деза- даптацию, спровоцировать эмоциональные расстройства и даже стать причиной суицида. Известно, что многие психические заболевания манифестируют именно в этот период, так как такие перемены в жиз- ни являются стрессогенными и требуют больших психических затрат [Щербатых, 2006]. Исследования показывают, что высокий уровень академического и интерперсонального стресса у студентов-первокурсников коррели- рует с эмоциональной дезадаптацией и высокой степенью суицидаль- ного риска [Холмогорова, 2009а].
Различные авторы считают, что риск возникновения эмоциональных расстройств в студенческом возрасте приходится на младшие курсы (1 и 2), достигая к 3 курсу своего максимума [Холмогорова, 2006].
В исследовании, проведенном А.Б. Холмогоровой и В.В. Красновой [Крюкова, 2004] выявлены причины происходящих нарушений у студентов 3 курса, связанные с кризисом идентичности в этом возрасте. На 3 курсе, кото- рый является рубежом между младшими курсами и старшими, наиболее остро встают вопросы профессионального самоопределения, выбора специализации, темы научной работы. Для многих студентов этот пе- риод связан с созданием семьи или длительных отношений. Это время серьезных кризисов, больших нагрузок, переживаний и проблем. Такие факторы, как частое недосыпание, истощение, академические задол- женности, трудности самоорганизации и несформированность кон- структивных копинговых стратегий, дефицит социальной поддержки, сложные семейные обстоятельства, социальные стрессы, невозмож- ность обеспечить свою жизнь и др., часто становятся причинами эмоци- ональной дезадаптации и психических расстройств у студентов [Крюкова, 2004]. Ис- следование, проведенное в различных московских вузах, показало, что более 30 % студентов 3 курса отмечают в самоотчете симптомы депрес- сии, а наличие суицидальных мыслей и желаний отмечают более 16 %.
Более половины студентов испытывают симптомы тревоги средней и высокой степени тяжести [Холмогорова, 2009а].
В исследовании, посвященном изучению взаимосвязи студенческого стресса и эмоциональной дезадаптации студентов 3 курса с социальной тревожностью, было выявлено, что почти половина студентов имеет по- вышенный уровень социальной тревожности [Щербатых, 2006]. Социальная тревож- ность рассматривается как вид личностной тревожности [21]. Высокий уровень социальной тревожности проявляется в избегании ситуаций, требующих проявления социальной активности, общительности. Студен- ты с высоким уровнем социальной тревожности робки и неактивны во время выступлений на семинарах и практических занятиях, испытывают сильное напряжение и дискомфорт в ситуациях взаимодействия с мало- знакомыми людьми или старшими по положению. В ситуации общения испытывают сильную тревогу из-за возможности показаться глупыми, неинтересными. Критические замечания в свой адрес воспринимают как непринятие и отвержение; испытывают сильный стресс в ситуации оцен- ки. Во время сдачи экзамена могут испытывать столь сильное волнение и беспокойство, что дезорганизуются; имеют высокую степень эмоцио- нальной дезадаптации в виде симптомов депрессии и тревоги [Крюкова, 2004].
Группы студентов с высоким и средним уровнем социальной тревож- ности имеют более высокие значения по показателю общего повседнев- ного студенческого стресса, чем группа с низким уровнем социальной тревожности. Показатели высокого уровня стресса встречаются в этих группах в два раза чаще, чем в группе с низким уровнем социальной тре- вожности. Студенты с высоким уровнем социальной тревожности чаще прибегают к неконструктивным способам совладания со стрессом в фор- ме избегания. Склонны откладывать выполнение заданий, оттягивать ре- шение проблем, которые возникают в процессе учебной деятельности [Крюкова, 2004].
В результате проведенного исследования социальной тревожности студентов 1—3 курсов на основе интегративной многофакторной психо- социальной модели расстройств аффективного спектра [15;16] было вы- явлено, что испытуемые с высокой степенью социальной тревожности характеризуются и более выраженными показателями депрессии. Кроме того, они отличаются чрезмерным стремлением к перфекционизму и враждебному поведению, склонны демонстрировать избегающий и за- висимый типы личностных установок, имеют низкий уровень социаль- ной поддержки, что может осложняться еще и эмоционально неблаго- получными отношениями в семье [Северный, 1999].
Задачами пилотажного исследования, которое проводилось в 2015 году на психологическом факультете одного из московских ВУЗов, было сравнение уровня проявления учебного стресса и стрессочувствительно- сти студентов разных возрастных групп (студентов, получающих первое высшее и второе высшее образование), выявление взаимосвязи между изучаемыми параметрами и исследование причин учебного стресса у студентов различных форм обучения.
Всего было обследовано 55 человек. Выборка включала в себя две груп- пы. Первая группа (ПВ) — студенты третьего курса очной формы обуче- ния — 28 человек. Из них 20 девушек, 8 юношей. Средний возраст 21,5 лет.
Вторая группа (ВВ) — студенты третьего и четвертого курса очно-за- очной формы обучения — 27 человек. Из них 25 женщин, 2 мужчин. Воз- раст: 24—57 лет. Два человека моложе 27 лет, 2 человека старше 50 лет.
Средний возраст представителей группы второго высшего образова- ния — 34 года. Группа состоит из 9 инженеров (из них 3 бакалавра), 5 пе- дагогов-лингвистов и филологов, 4 экономистов, 3 информатиков-мате- матиков, 3 юристов, 2 менеджеров, 1 врача. По специальности работают 4 человека, 6 человек занимаются индивидуальным предприниматель- ством, остальные — фрилансеры или временно не работают.
В качестве методик исследования были использованы: — САН (самочувствие, активность, настроение) [Марищук, 1984] — опросник личностной тревожности Ч. Спилбергера—Ю.Л. Хани- на [Марищук, 1984] — опросник эмоционального выгорания В.В.Бойко [Бойко, 2002] — методика «Мои главные стрессоры» Ю.В. Щербатых [Северный, 1999] — тест на стрессочувствительность Ю.В. Щербатых [Северный, 1999]
По методике САН (самочувствие, активность, настроение) было про- ведено 3 среза, средние результаты представлены в таблице 1.

Как можно увидеть из таблицы 1 студенты очного отделения име- ют благополучный уровень самочувствия, активности и настроения в отличие от студентов очно-заочной формы обучения, уровень само- чувствия и настроения которых является неблагополучным. Однако, несмотря на усталость и сниженное настроение, студенты очно-заоч- ного отделения отмечают у себя более высокий уровень активности и интереса. Различия по остальным шкалам не являются статистически достоверными.
Полученные результаты диагностики психического состояния сту- дентов можно интерпретировать как более осознанную и зрелую моти- вацию обучения у студентов второго высшего образования по сравнению со студентами дневного отделения, что может являться положительным прогнозом совладания с учебным стрессом в группе студентов, получа- ющих второе высшее образование.
Результаты методики исследования личностной тревожности Ч. Спилбергера оказались в обеих группах в пределах нормы, значимых различий между показателями в двух группах выявлено не было.
Исходя из предположения о взаимосвязи учебного стресса с эмоци- ональным выгоранием как следствием воздействия длительных стрес- соров было проведено обследование СЭВ по методике В.В. Бойко [Бойко, 2002].
Фазы эмоционального выгорания (фаза напряжения, фаза резистенции, фаза истощения) по методике В.В. Бойко соответствуют стадиям разви- тия стресса по Г. Селье.
Результаты исследование студентов по методике Бойко приведены в таблице 2.

Как можно увидеть из таблицы 3 у студентов очного отделения сим- птомы и фазы эмоционального выгорания имеют гораздо более выра- женный характер, чем у студентов очно-заочного отделения. У студен- тов дневного отделения формируются стадии резистенции и истощения в целом и их отдельные симптомы, такие как «тревога и депрессия», «эмоционально-нравственная дезориентация», «неадекватное изби- рательное эмоциональное реагирование», «расширение сферы эконо- мии эмоций», «эмоциональный дефицит», «эмоциональная отстранен- ность». У студентов очно-заочной формы обучения формируется фаза резистенции, характеризующаяся такими симптомами как «неадекват- ное избирательное эмоциональное реагирование», «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей». Сим- птомов, соответствующих фазам напряжения и истощения у студентов, получающих второе высшее образование, не выявлено.
Полученные на наш взгляд парадоксальные данные о большей сте- пени эмоционального выгорания (при нормативном уровне тревож- ности и актуального психического состояния) студентов очной формы обучения, для которых учеба является основной и у большинства един- ственной «профессиональной» деятельностью, заставляют задуматься о причинах выявленного феномена. Причинами выгорания студентов-оч- ников с высокой вероятностью могут быть не только информационные и эмоциональные перегрузки, связанные с учебой (они не меньше у сту- дентов, получающих второе высшее образование), но и потеря интереса к содержанию деятельности, разочарование в будущей профессии, за- метно снижающие учебную мотивацию. Полученные результаты могут свидетельствовать о кризисе идентичности, проявляющемся у студентов 3 курса и подробно описанном в исследовании А.Б. Холмогоровой и В.В. Красновой [Крюкова, 2004].
Чувство неудовлетворенности может быть также связано c изучени- ем очень большого числа «усеченных курсов» и недостаточным количе- ством аудиторных часов, требующих значительных временных затрат на самостоятельную работу. «Дробление» крупных учебных дисциплин на множество мелких курсов, характерное для обучения по новым образо- вательным стандартам, является, на наш взгляд, дополнительным фак- тором увеличения учебного стресса студентов очного отделения.
Опрос студентов по методике «Мои главные стрессоры» Ю.В. Щер- батых был проведен для выявления специфики причин стрессов у сту- дентов разных уровней обучения. Данные представлены в таблице 3.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что основ- ные стрессоры одинаковы в обеих группах. Это учеба, конфликты в се- мье и здоровье близких. Однако, количественное выражение влияния данных стрессоров выше у студентов очного отделения по параметрам «учеба» и «конфликты в семье» и ниже по параметру «здоровье близких» по сравнению со студентами «второго высшего образования». Специфи- ческими стрессорами у студентов очно-заочного отделения являются социальные факторы, такие как политическая и экономическая ситуа- ция в стране и связанный с этим страх будущего, а у студентов дневного отделения — интимно-личные отношения.
Следует отметить, что учеба (самый стрессогенный фактор в обеих груп- пах) является причиной стрессов лишь для половины исследуемой выборки.
Результаты исследования стрессочувствительности представлены в таблице 4.
Стрессоустойчивость определялась по пяти шкалам. Первая шкала определяет повышенную реакцию на обстоятельства, которые невоз- можно изменить. Вторая шкала — склонность все излишне усложнять, что может приводить к стрессу. Третья шкала — предрасположенность к психосоматическим заболеваниям. Четвертая — определяет деструктив- ные, а пятая — конструктивные способы преодоления стресса. Общее количество баллов менее 35 свидетельствует о высокой стрессоустойчи- вости, от 35 до 85 — о средней, более 85 — о низкой стрессоустойчиво- сти, т.е. о высокой стрессочувствительности.

По результатам исследования стрессочувствительности в двух груп- пах все показатели студентов, получающих второе высшее образование, оказались нормативными и относительно более низкими по сравнению с результатами стрессочувствительности студентов очного отделения.
Студенты дневного отделения имеют достоверные различия по сравне- нию со студентами очно-заочной формы обучения по показателям «по- вышенная реакция на обстоятельства, которые невозможно изменить» и «деструктивные способы преодоления стресса» а также по суммарно- му показателю стрессочувствительности, который у студентов-очников оказался значительно выше нормативного значения.
Результаты проведения корелляционного анализа по методу Спирме- на (Rs) , представлены на рис. 1, 2.
У студентов дневного отделения обнаружено большое количество отрицательных взаимосвязей показателей стрессочувствительности с параметрами психоэмоционального состояния: настроением (Rs = = -0,48), интересом (Rs = -0,6), эмоциональным тонусом (Rs = -0,7) и комфортностью (Rs = -0,7) и положительных связей с симптомами эмо- ционального выгорания (рис.1). Максимальное количество связей (10) выявлено между показателем «стремление все усложнять» и всеми пока- зателями СЭВ: с фазой напряжения (Rs = 0, 67), резистенции (Rs = 0,59) и истощения (Rs = 0,46) в целом, с их отдельными симптомами и пока- зателями актуального психического состояния. Можно предположить, что склонность к усложнению и катастрофизации жизненных ситуаций является системообразующим фактором в функциональной системе ре- агирования на стресс у студентов очного отделения.
Показатель «деструктивные способы совладания со стрессом» ока- зался тесно связан с двумя показателями фазы резистенции: с неадек- ватным избирательным эмоциональным реагированием на события (Rs = 0,9) и редукцией профессиональных (учебных) обязанностей (Rs = = 0,5). Интересно, что деструктивный копинг положительно связан с са- мочувствием (Rs = 0,6) и психической активностью (Rs = 0,43), что под- тверждает имеющиеся в исследованиях данные о тенденциях к избега- нию и откладыванию на потом решений проблем, связанных с учебной деятельностью [Крюкова, 2004].

Рис. 1. Кросскорреляции стрессоустойчивочти, психического состояния и СЭВ в группе студентов 3 курса очного отделения
Показатель «конструктивные способы совладания со стрессом» на- оборот имел отрицательные связи с показателями СЭВ: с фазой рези- стенции (Rs = -0,6) и истощения (Rs = -0,6) и с эмоциональным напря- жением по методике САН (Rs = -0,6).
В структуре корреляционных связей между показателями стрес- сочувствительности и параметрами психоэмоционального состояния студентов очно-заочной формы обучения (рис. 2) выявлены отдельные умеренные отрицательные связи. Самочувствие и настроение, несколь- ко сниженные в этой группе, оказались отрицательно связаны с повы- шенной реакцией на невозможность влияния на события (Rs = -0,53; -0,43) и деструктивными способами совладания со стрессом (Rs = -0,54; -0,39). Склонность все усложнять отрицательно коррелировала с эмо- циональным тонусом (Rs = -0,6), а психосоматические проявления — с интересом (Rs = -0,43). При этом симптомы эмоционального выгорания положительно коррелировали с отдельными показателями стрессочув- ствительности.

 

Рис. 1. Кросскорреляции стрессоустойчивочти, психического состояния и СЭВ в группе студентов 3 курса очно-заочного отделения

Так, стремление «все усложнять» оказалось достаточно жестко связа- но с фазой резистентности (Rs = 0,78) и редукцией профессиональных обязанностей (Rs = 0,56). А выбор конструктивных способов совладания со стрессом отрицательно взаимосвязан с параметром «неадекватное из- бирательное эмоциональное реагирование» (Rs = -0,41).
Таким образом, студенты 3 курса дневного отделения при умеренном уровне личностной тревожности и благополучном актуальном психиче- ском состоянии воспринимают себя более эмоционально выгоревшими по сравнению со студентами, получающими второе высшее образова- ние, демонстрируя симптомы стадий напряжения, резистентности и эмоционального истощения. Это может быть связано с иррациональной установкой усложнять и преувеличенно реагировать на события, кажущиеся катастрофичными, а также с преимущественным выбором не- адекватных способов совладания со стрессами.
Студенты 3 курса очно-заочной формы обучения при большей уста- лости и некотором фактическом снижении настроения проявляют более высокий уровень активности и интереса в отношении учебной деятель- ности и не чувствуют симптомов эмоционального выгорания, соответ- ствующих фазам напряжения и истощения. Отдельные симптомы фазы резистентности у студентов, получающих второе высшее образование, сочетаются с выбором конструктивных способов совладания со стресса- ми, способствующих их преодолению.
Студенты, получающие второе высшее образование, являются менее эмоционально выгоревшими в связи с тем, что их професси- ональный выбор является более осознанным и зрелым по сравнению со студентами дневного отделения. Кроме того у студентов третьего курса очной формы обучения наиболее остро проявляется кризис профессиональной идентичности, проявляющийся в разочаровании будущей профессией и сомнениях в правильности профессионально- го выбора.
Полученные результаты указывают на необходимость дальнейшего изучения проблемы учебного стресса студентов, получающих первое и второе высшее образование, подбора и апробации методик его более точной диагностики и создания психолого-педагогических условий, способствующих успешному совладанию со стрессом, проявляющимся во время обучения студентов в ВУЗе.
Выявленные в исследовании данные о проявлении высокой степени эмоционального выгорания у студентов третьего курса дневного отде- ления свидетельствуют о необходимости психологического сопровожде- ния студентов не только в период адаптации к обучению в ВУЗе, но и на протяжении всего обучения.

1. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Войцех В.Ф., Семикин Г.И. Предэкзаменационный стресс и эмоциональная дезадаптация у студентов младших курсов // Социальная и клиническая психиатрия. 2007. № 2. C. 38—43.
2. Бойко В.В. Диагностика эмоционального выгорания личности /  Фети- скин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диа- гностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психоте- рапии. 2002. C. 276—279.
3. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. 752 с. Истомина Н.Н. Исследование психолого-педагогических характеристик об- разовательной деятельности // Язык и культура, 2009. № 4. С. 18—25.
4. Карякина С.Н. Характеристика учебного стресса студентов младших и старших кур- сов высшего учебного заведения // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2010. № 2. С. 210—215.
5. Краснова В.В., Холмогорова А.Б. Социальная тревожность и студенческая де- задаптация [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. № 1. URL:https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n1/39944.shtml (дата обращения: 18.11.2015)
6. Крюкова Т.Л. Возрастные различия в стратегиях совладающего поведения // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реаль- ность. Мат. Сибирск. психологического форума. — Томск: Томский государ- ственный университет. 2004. 862 с. (http://psy.tsu.ru/problems_psy.php).
7. Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. М., 1984. 190 c.
8. Мельник Ш. Стрессоустойчивость. Как сохранять спокойствие и высокую эффективность в любых ситуациях, 2014, 310 с. URL: http://www.universalin- ternetlibrary.ru/book/52821/chitat_knigu.shtml (дата обращения: 18.11.2015)
9. Перре М. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Баумана. СПб.: Питер, 2002. 965 c.
10. Павлова Т.С., Холмогорова А.Б. Психологические факторы социальной тре- вожности в студенческом возрасте // Консультативная психология и психо- терапия, 2011. № 1. С. 29—43.
11. Северный А.А., Иовчук Н.М. Депрессии у детей и подростков. Издательство «Школа-Пресс», 1999. 80 с.
12. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. 180 с.
13. Семикин Г.И. Профилактика асоциальных явлений и формирование здоро- вого образа жизни молодежи. Учебник для вузов / Г.И. Семикин, Г.А. Мыси- на, А.С. Миронов, З.Н. Калинина. Тула: ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2013. 244 с.
14. Холмогорова А.Б. Теоретические и эмпирические основания интегративной психотерапии расстройств аффективного спектра: автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М., 2006. 53 c.
15. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Многофакторная модель депрессивных, тре- вожных и соматоформных расстройств как основа их интегративной психо- терапии // Социальная и клиническая психиатрия. 1998. № 1. С. 94—102.
16. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Горшкова Д.А., Мельник А.М. Суицидальное поведение в студенческой популяции // Культурно-историческая психоло- гия. 2009. № 3. С. 101—110.
17. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г., Евдокимова Я.Г., Москова М.В. Психологиче- ские факторы эмоциональной дезадаптации у студентов // Вопросы психо- логии. 2009. № 3. С. 16—26.
18. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. СПб.: Питер, 2006. 256 с.
19. Ellis A., Young J. & Lockwood G. Cognitive therapy and rational-emotive therapy: A dialogue. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly. 1987. № 1. Pp. 205—255.
20. Spielberger C.D. Conceptual and methodological issues in anxiety research. In C.D. Spielberger (Ed.), Anxiety: Current trends in theory and research. New York:Academic Press, 1972. Pp. 481—492.

PlumX

Метрики публикации