Стиль межличностных отношений как детерминирующий фактор социально-психологической адаптации подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием в условиях совместного обучения в общеобразовательной школе

1091

Аннотация

В статье представлены и описаны выявленные посредством регрессионного анализа стилевые модели межличностного взаимодействия, обеспечивающие социально-психологическую адаптацию подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием, которые обучаются в общеобразовательных школах. Обследованы 75 подростков – учащихся сельских школ, у которых посредством методики диагностики социально-психологической адаптации Р. Роджерса и Р. Даймонда был выявлен достаточный уровень социально-психологической адаптации. Характеристики межличностного взаимодействия изучались с помощью модифицированного варианта интерперсональной диагностики Т. Лири в адаптации Л.Н. Собчик. Выявлены различия в структуре межличностных отношений, способствующих адаптации подростков с нормативным развитием и с легкой степенью умственной отсталости. Проведенный анализ соответствия представленных результатов современным исследованиям по межличностным отношениям подростков позволил обнаружить своеобразие предикторов социально-психологической адаптации в условиях инклюзивного образования не только у подростков с легкой степенью умственной отсталости, но и у их нормально развивающихся сверстников.

Общая информация

Ключевые слова: социально-психологическая адаптация, стиль межличностного общения, инклюзивное образование, регрессионное уравнение, легкая степень умственной отсталости, подростковый кризис, новообразования подросткового возраста, учащиеся сельских школ

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2019080103

Тематический сетевой сборник: Инклюзивное образование

Для цитаты: Болдырева Т.А. Стиль межличностных отношений как детерминирующий фактор социально-психологической адаптации подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием в условиях совместного обучения в общеобразовательной школе [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 1. С. 33–57. DOI: 10.17759/cpse.2019080103

Полный текст

 

В статье представлены и описаны выявленные посредством регрессионного анализа стилевые модели межличностного взаимодействия, обеспечивающие социально­психологическую адаптацию подростков с легкой степенью умственной отсталости и с нормативным развитием, которые обучаются в общеобразовательных школах. Обследованы 75 подростков - учащихся сельских школ, у которых посредством методики диагностики социально-психологической адаптации Р. Роджерса и Р. Даймонда был выявлен достаточный уровень социально-психологической адаптации. Характеристики межличностного взаимодействия изучались с помощью модифицированного варианта интерперсональной диагностики Т. Лири в адаптации Л.Н. Собчик. Выявлены различия в структуре межличностных отношений, способствующих адаптации подростков с нормативным развитием и с легкой степенью умственной отсталости. Проведенный анализ соответствия представленных результатов современным исследованиям по межличностным отношениям подростков позволил обнаружить своеобразие предикторов социально-психологической адаптации в условиях инклюзивного образования не только у подростков с легкой степенью умственной отсталости, но и у их нормально развивающихся сверстников.

Введение

Инклюзивное образование стало реальностью нашего времени. Сама возможность изменений в системе образования оказалось возможной в силу поэтапного, последовательного развития идей интеграции системы общего и специального образования. Л.М. Шипицына более двадцати лет назад отмечала, что интеграция - не что иное, как закономерный этап развития двух систем: системы специального образования и системы общественных и государственных институтов социализации ребенка [11]. При этом речь идет именно об интеграции двух систем, предполагающих не только адаптацию ребенка с ограниченными возможностями как индивидуальную проблему, но и аксиологические изменения в общественном сознании [17].

По прошествии двадцати лет можно констатировать существенное продвижение современного образования в данном направлении: принятие государственных программ, увеличение числа детей с ограниченными возможностями, которые обучаются в общеобразовательных школах. Тем не менее создание оптимальных условий для совместного обучения детей с нормативным психическим развитием и с разными вариантами ограничений жизнедеятельности продолжает оставаться насущной проблемой.

Инклюзивное образование, определенное в ФЗ № 272 от 29.11.2012 (в редакции от 23.07.2013) как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [23], ставит ряд задач, реализация которых предполагает не только колоссальные изменения в методах организации учебных занятий, но и трансформацию всей системы современного образования.

С.В. Алехина формулирует четыре уровня социально-психологических изменений в современной системе образования, которые позволят реализовать все требования закона. Системный, организационный, групповой и индивидуальный уровни предполагают формирование специфических механизмов, динамических показателей, критериев оценки. Каждый из перечисленных уровней предполагает специфичный субъект, однако базовым условием успешности реализации идеи инклюзивного образования автор считает сохранение «связи между основными требованиями и возможностью их реализации» [1, с. 143]. Только обращение к практике реализации ФЗ «Об образовании» позволит ответить на вопрос, каким образом данное базовое условие реализуется и какие шаги могут быть предприняты для дальнейшего развития отечественной системы инклюзивного образования.

Взаимодействие субъектов реализуемого процесса, по сути, может рассматриваться и как необходимое условие, и как критерий успешности его протекания. Идеальной целью образования является формирование полноценного члена общества, способного сообразно культурным нормам адаптироваться в перманентно изменяющихся социально-экономических условиях. Следовательно, ключевым субъектом образовательного процесса, в том числе и инклюзивного, выступает учащийся, будь то ребенок с особыми образовательными потребностями или ребенок без таковых. Реальным пространством трансформаций в данном контексте выступает конкретный учебный коллектив, в котором совместно обучаются дети с разными возможностями и потребностями.

Психическое развитие осуществляется непосредственно во взаимоотношениях людей. Именно такая точка зрения аргументируется в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Н.Н. Нечаева [12]. Именно отношения, возникающие в совместной деятельности, определяют и возможность, и качество процесса психического развития ребенка. Н.Н. Нечаев пишет: «Человек рождается и живет в системе отношений, связывающих ее участников в конкретную социальную общность...» [12, с. 60].

Основная идея инклюзивного образования состоит, по мнению Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, М.Л. Семенович, Т.П. Дмитриевой и И.Е. Авериной, в модернизации современного общества, переживающего период социокультурного кризиса, в создании «включающего общества» [18]. А.В. Суворов акцентирует внимание на том, что включение в общество «. предполагает умение взаимодействовать с как можно более широким кругом людей» [20, с. 29]. Иными словами, сама возможность достижения идеальной цели образования в этом пространстве определяется качеством взаимодействия всех субъектов: учащихся, педагогов, других специалистов, -обеспечивающих образовательный процесс. Следовательно, качество адаптации учащихся в учебном коллективе - это критерий успешности масштабных реформ, связанных с внедрением инклюзивного образования.

Социологические исследования в основном подтверждают изменение общественного сознания в направлении принятия идеи и возможности инклюзивного образования [24; 27]. Однако в них речь идет прежде всего о школах, реализующих инклюзивное образование в условиях мегаполиса. Особенности инклюзивного образования в сельских школах являются актуальной проблемой, но масштабные исследования в этом направлении, вероятно, только проводятся, и потому количество публикаций невелико.

Тем не менее опыт обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью в школах, расположенных в населенных пунктах с сельским укладом, представляется интересным для изучения в контексте создания «включающего общества», поскольку возможности реализации социально-полезных функций у детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках подсобного хозяйства в селе гораздо выше, нежели в условиях города. Это традиционно используется в общемировой практике. Наиболее ярким примером могут служить вальдорфские общины. Основной проблемой на пути к актуализации всех ресурсов инклюзивного образования в условиях сельской школы выступает недостаточная готовность педагогов и недостаточное техническое оснащение школ [13; 21].

Однако современные социально-экономические условия в сочетании с государственной политикой развития вариативности образовательных программ обусловливают рост прецедентов совместного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью и детей без особенностей развития в общеобразовательных сельских школах. В упомянутых ранее исследованиях отмечается положительный опыт межличностного взаимодействия детей с разным уровнем интеллектуальных возможностей в условиях совместного обучения.

В новых реалиях образования на фоне трансформации образовательного процесса под воздействием электронных средств обучения и общения интерперсональные отношения приобретают новое функциональное значение в процессе социально-психологической адаптации детей и подростков [2; 28].

Таким образом, имманентным психологическим критерием эффективности государственной политики в сфере инклюзивного образования можно рассматривать уровень социально-психологической адаптации учащихся как с нормативным развитием, так и с особыми образовательными потребностями. В многочисленных работах современных отечественных психологов (Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, А.А. Налчаджяна, В.Г. Крысько, А.А. Реана, С.Т. Посоховой и многих других) под социально-психологической адаптацией понимается процесс взаимодействия личности и среды, в случае успешной реализации которого объективные формы взаимодействия людей приобретают характер субъективных индивидуальных паттернов, позволяющих устанавливать неконфликтные, социально сообразные отношения с окружением [10]. Следовательно, стиль межличностных отношений, который, по мнению автора отечественной адаптации Теста интерперсональной диагностики Т. Лири Л.Н. Собчик, включает в себя и отношение индивида к окружающим, и отношение к самому себе, и конфликтность означенных систем отношений, определяет качество поведения, в том числе и в контексте социально-психологической адаптации [19].

В ситуации совместного обучения детей с нормативным развитием и с особыми образовательными потребностями возрастает напряженность среды социального взаимодействия. Однако Н.В. Калинина отмечает, что повышенная напряженность представляется фактором скорее конструктивным, чем негативным, так как создается дополнительный ресурс для развития адаптационных возможностей детей разных категорий [7].

Принцип неразрывной связи образования и психического развития требует рассмотрения проблемы межличностных отношений в условиях совместного обучения детей с нормативным развитием и с особыми образовательными потребностями сквозь призму возрастных закономерностей. Нарушенное развитие не отменяет данных закономерностей, а лишь формирует их своеобразие. Выявление таких сочетаний стилей межличностного взаимодействия, которые способствуют успешной адаптации всех учащихся в условиях совместного обучения детей с разными образовательными потребностями, представляется актуальной задачей психологической науки.

Характер особых образовательных потребностей формирует специфические проблемы взаимодействия со сверстниками, педагогами. В отличие от тех или иных вариантов недостаточности сенсорных систем, легкая степень умственной отсталости отличается неочевидностью имеющихся нарушений и проявляется прежде всего в трудностях усвоения школьной программы. В силу этого межличностные отношения детей с легкой степенью умственной отсталости в большей мере опосредуются социально-психологическим климатом в учебном коллективе и сформировавшимся между учащимися разных категорий характером взаимодействий, нежели типом нарушений, препятствующих непосредственному взаимодействию с людьми. Закономерно, что совместное обучение в этом случае провоцирует своеобразие типичных для того или иного возрастного этапа развития стилей интерперсонального общения в учебном коллективе, включающем детей с разными образовательными потребностями. Ряд эмпирических исследований О.В. Защиринской, Т.А. Колосовой, Л.В. Тхоржевской показывают, что при специально организованном обучении в развитии навыков межличностного взаимодействия отмечаются некоторые особенности [2; 8; 22]. Если в первые годы обучения в школе при условии систематического целенаправленного коррекционного воздействия рассматриваемые навыки демонстрируют положительную динамику (снижается стремление к доминированию, повышается социоцентризм и самоконтроль при конфликтных коммуникациях), то в подростковом возрасте положительная динамика у учащихся с легкой степенью умственной отсталости существенно замедляется по сравнению со сверстниками. Данные тенденции подробно описаны в работах О.В. Защиринской с соавторами [16].

Необходимость установления неконфликтного взаимодействия как со сверстниками, так и с педагогами при условии недостаточности репертуара ситуационных моделей поведения часто приводит к выраженной дезадаптации детей с легкой степенью умственной отсталости в условиях инклюзивного или совместного обучения по типу эскапизма [6]. Данная тенденция отражается не только в рамках школьного, но и в рамках дополнительного образования [22].

Иными словами, в условиях совместного обучения детей с и без особых образовательных потребностей социально-психологическая адаптация предполагает возникновение своеобразия паттернов межличностных отношений всех детей, включенных в конкретный учебный коллектив. Выявление же наиболее устойчивых стилевых характеристик межличностных отношений, проявляющихся в случаях высокого и достаточного уровня социально-психологической адаптации, дают возможность сформировать представление о критериях надежности реализации тех специфических механизмов, которые описывает С.В. Алехина. Это в свою очередь позволит продвинуться на пути реализации государственной политики в сфере развития инклюзивного образования.

Процедура исследования

Настоящее исследование было предпринято с целью выявления характерных для успешной социально-психологической адаптации паттернов, стилей межличностных отношений подростков с нормативным развитием и с легкой степенью умственной отсталости в условиях совместного обучения.

Мы предположили, что социально-психологическая адаптация у совместно обучающихся подростков с нормативным психическим развитием и с легкой степенью умственной отсталости достигается за счет разных паттернов межличностных отношений.

В качестве испытуемых выступили 75 подростков в возрасте 14-15 лет, учащиеся сельских школ. Все подростки обучаются в сельских общеобразовательных школах с наполняемостью до 100 человек. Наполняемость классов в среднем составляет от 4 до 12 человек. Из 75 человек, принявших участие в исследовании, 22 подростка с легкой степенью умственной отсталости обучаются по адаптированным образовательным программам, а 53 подростка имеют нормативное психическое развитие. В каждом классе учится не более двух подростков с легкой степенью умственной отсталости. По данным психодиагностического исследования, все 75 подростков продемонстрировали высокий и достаточный уровень социально-психологической адаптации.

В исследования были использованы сравнительный и экспериментальный методы. Экспериментальный метод был реализован посредством психодиагностических методик:

1.                     методика диагностики социально-психологической адаптации Р. Роджерса и Р. Даймонда (далее - СПА);

2.                     модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири в адаптации Л.Н. Собчик (далее - ДМО Т. Лири).

Метод диагностики межличностных отношений (ДМО) позволяет выявить стилевые характеристики межличностных отношений по восьми шкалам - октантам. Согласно методическому руководству по использованному в исследовании модифицированному варианту интерперсональной диагностики Т. Лири, максимальное количество баллов по каждому октанту - 16.

Если показатели по тому или иному октанту не выше 8 баллов, то речь идет об умеренной выраженности данного стиля общения, о гибкости в проявлении свойственных данному стилю особенностей во взаимодействии с другими людьми, о его релевантности; показатели от 9 до 12 баллов (выраженные значения) свидетельствуют об относительной выраженности особенностей межличностного взаимодействия, свойственных стилю означенного октанта, о снижении гибкости и пластичности в проявлении таковых; показатели от 13 до 16 баллов (высокие значения) маркируют заострение, акцентуированность свойственных тому или иному стилю межличностного взаимодействия особенностей, перерастание адаптивной направленности в дезадаптивную [19]. Кратко опишем сущность стилей межличностных отношений, маркированных соответствующими октантами.

I октант маркирует властно-лидирующий стиль, характеризующийся «ориентацией на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних средовых факторов» [19, с. 13]. Властно-лидирующий стиль предполагает ориентацию в общении на лидерство, выраженное стремление управлять людьми. Значения выше среднего по октанту говорят о неадаптивном завышении самооценки, неспособности конструктивно воспринимать критику в свой адрес. Высокие значения указывают на императивную потребность командовать другими, на деспотизм в общении.

II октант - независимо-доминирующий стиль, то есть ориентацию в общении на достижение превосходства над другими людьми, часто за счет противопоставления собственного мнения, обособленности от группы. Если властно-лидирующий стиль предполагает стремление возглавить группу, объединить группу, заняв в ней позицию лидера, то независимо-доминирующий стиль предполагает доминирование как дифференциацию от группы.

III октант - прямолинейно-агрессивный стиль. Предполагает, что в общении человек проявляет негибкость в поведении, «прямолинейность, настойчивость в достижении цели» [19, с. 10]. При выраженных и высоких показателях упорство в достижении целей сочетается с импульсивностью, вспышками агрессии, враждебностью.

IV октант - недоверчиво-скептический стиль. Означает преобладание подозрительности в отношениях с людьми. При интерпретации мотивов поступков других людей превалирует скепсис, недоверчивость. При высоких значениях взаимодействие строиться на фокальной установке враждебности окружающих людей и влечет за собой стремление человека оградить себя от возможных посягательств. Это приводит к предваряющей враждебности.

V октант - покорно-застенчивый стиль. Свидетельствует о поведении, сущностными характеристиками которого являются покорность и подчиненность другим людям. Чем выше показатели по данному октанту, тем в большей степени в межличностных отношениях проявляются тенденции к самоуничижению.

VI октант - зависимо-послушный. Выявляет такой стиль межличностных отношений, при котором превалирует конформность - от уважительного отношения к окружающим при умеренных значениях до полной зависимости от мнений и императивов другого (других людей) при высоких значениях.

VII октант - сотрудничающе-конвенциональный стиль. Предполагает, что в межличностных отношениях превалирует демонстрация дружелюбия от неизменно проявляемого желания быть частью группы, оказывать помощь (при умеренных показателях) до манифеста полного отказа от индивидуальных потребностей и целей в пользу интересов большинства (при высоких показателях).

VIII октант - ответственно-великодушный стиль. Характеризуется «выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности» [19, с. 11] при умеренных показателях и демонстрацией поведения, детерминированного чувством долга перед обществом, людьми и даже человечеством, избыточной моральной ответственностью при высоких значениях по данному октанту.

Стиль межличностных отношений рассматривался в двух аспектах: как субъективная оценка актуального поведения (Я-реальное) и как субъективное представление о желаемом поведении в межличностных отношениях (Я-идеальное).

Для статистической обработки данных использовались критерии среднегруппового значения, стандартного отклонения, t-критерий Стьюдента для оценки межгрупповых различий, а также регрессионный анализ.

Первоначально по данным, полученным с помощью СПА Роджерса-Даймонда, были сформированы две группы сравнения, затем было проведено сравнение уровня социально-психологической адаптации у респондентов сравниваемых групп. Далее было проведено сравнение конфигураций стилей межличностных отношений у сформированных групп сравнения по данным ДМО Т. Лири: сравнивались данные по модусам «Я-реальное» и «Я-идеальное». На завершающем этапе посредством регрессионного анализа зависимой переменной «социально-психологическая адаптация» выявлялись значимые стилевые характеристики межличностных отношений, обеспечивающие высокий и достаточный уровень социально­психологической адаптации подростков сравниваемых групп.

Вся статистическая обработка данных производилась с помощью компьютерной программы Statistioa 10.0.

Результаты и их обсуждение

Во-первых,  обе группы подростков с нормативным психическим развитием и с легкой степенью умственной отсталости обладали высоким и достаточным уровнем социально-психологической адаптации. Однако при сравнении среднегрупповых значений можно констатировать наличие достоверных различий.

Так, среднегрупповое значение по вторичной шкале СПА Роджерса-Даймонда для подростков с нормальным развитием составило 63,21±6,97, для подростков с легкой степенью умственной отсталости - 52,51±4,79. При этом t-эмпирическое составило 5,79 (при t-теоретическом 3,55, p<0,001). Примечательно, что сравнение показателей среднеквадратичного отклонения обнаруживает, что для подростков с нормативным психическим развитием характерно большее разнообразие показателей социально-психологической адаптации. Это полностью согласуется с результатами исследований, проводимых в данном направлении.

Но дальнейший детальный анализ позволил выявить ряд связанных с особенностями интерперсонального взаимодействия характеристик, свидетельствующих о различиях в содержании и структуре социально­психологической адаптации подростков сравниваемых групп.

Мы провели сравнение конфигураций Я-реального и Я-идеального для подростков с нормативным психическим развитием и с легкой степенью умственной отсталости. Как видно из рис. 1, для подростков с нормативным психическим развитием характерным оказывается доминирование в Я-реальном V-VII октантов, в то время как в Я-идеальном доминируют I-IV октанты.

Рис. 1. Соотношение Я-реального и Я-идеального у подростков 14-15 лет с нормативным психическим развитием

Примечания:    I - властно-лидирующий стиль межличностных отношений, II - независимо­ доминирующий, III - прямолинейно-агрессивный, IV - недоверчиво-скептический, V - покорно­застенчивый, VI - зависимо-послушный, VII - сотрудничающе-конвенциональный, VIII - ответственно-великодушный.

Автор русской адаптации методики ДМО Т. Лири Л.Н. Собчик интерпретирует данное соотношение как стремление личности к компенсации своего поведения, переживаемого как зависимое и конформное, посредством доминирования и/или независимого поведения. Полагаем, что такое соотношение Я-реального и Я-идеального может рассматриваться как отражение подростковых кризисных переживаний.

Для подростков с легкой степенью умственной отсталости в целом характерна сходная с их нормально развивающимися сверстниками конфигурация соотношения Я-реального и Я-идеального, что, вероятно, отражает свойственную для возраста тенденцию к сепарации и обретению независимости (см. рис. 2). Однако конфликтность Я-реального и Я-идеального у подростков с легкой степенью умственной отсталости, обучающихся совместно с обычными детьми, несколько выше и своеобразна по своему содержанию.

Рис. 2. Соотношение Я-реального и Я-идеального у подростков 14-15 лет с легкой степенью умственной отсталости

Примечания: I - властно-лидирующий стиль межличностных отношений, II - независимо­доминирующий, III - прямолинейно-агрессивный, IV - недоверчиво-скептический, V - покорно­застенчивый, VI - зависимо-послушный, VII - сотрудничающе-конвенциональный, VIII - ответственно-великодушный.

В частности, можно отметить, что достоверны различия между Я-реальным и Я-идеальным у подростков с легкой степенью умственной отсталости по четырем октантам - I, II, V, VI, в то время как у нормально развивающихся сверстников - лишь по IV и V (см. табл. 1). Отметим также, что конфликтность Я-реального и Я-идеального образов по отмеченным октантам у подростков с легкой степенью умственной отсталости в среднем составляет 4-6 баллов. Умеренная и низкая конфликтность Я-реального и Я-идеального характерна для более зрелой жизненной позиции, как выявлено в исследованиях В.В. Щербачева [29], в то время как для феномена инфантильности, наоборот, характерна более высокая конфликтность между этими компонентами с выраженной тенденцией к доминированию Я-идеального. То есть можно говорить об отражении характерной для интеллектуальной недостаточности ретардации, в том числе и в системе межличностных отношений.

Так, по I октанту подростки с легкой степенью умственной отсталости в среднем отмечают стремление быть на 2-7 баллов более уверенными в себе, что с учетом общих характеристик градации властно-лидирующих качеств достигает степени императивной потребности командовать другими людьми, в то время как у подростков с нормативным развитием желание проявлять больше лидерских качеств не превышает диапазона средних значений.

По II октанту отмечается сходная тенденция: в своем стремлении к независимости подростки с легкой степенью умственной отсталости заходят в диапазон значений, свидетельствующий о стремлении к обособленной позиции в группе, в то время как у подростков с нормативным развитием желание увеличить свою независимость также ограничивается средними значениями, то есть им достаточно некоторой доли чувства обособленности от группы непосредственного взаимодействия.

Таблица 1

Эмпирические значения t-критерия Стьюдента по группам совместно обучающихся подростков с разным типом развития по соотношению Я-реального и Я-идеального

Октант

Подростки с легкой степенью умственной отсталости

Подростки с нормальным развитием

I (властно-лидирующий)

3,97**

0,06

II (независимо-доминирующий)

5,09**

0

III (прямолинейно-агрессивный

0,26

1,53

IV (недоверчиво-скептический)

0,92

3,59**

V (покорно-застенчивый)

9,43**

2,18*

VI (зависимо-послушный)

8,25**

1,53

VII (сотрудничающе-конвенциональный)

1,85

1,88

VIII (ответственно-великодушный)

0,87

1,98

Примечания: ** - различия достоверны при p<0,001; * - различия достоверны при p<0,05.

 

В отношении V и VI октантов также выявлены существенные различия, обнаруживающие уменьшение показателей по чувствам вины и сверхконформности; различия в диапазоне 4-6 баллов отмечены между Я-реальным и Я-идеальным у подростков с легкой степенью умственной отсталости.

Примечательно, что различия по IV октанту - недоверчивость и скептицизм по отношению к окружающим - между Я-реальным и Я-идеальным у подростков с нормативным развитием также достоверны, в то время как у подростков с умственной отсталостью они не достигают уровня достоверности. Можно увидеть общую тенденцию у подростков с нормативным развитием в стремлении в целом быть более доверчивыми к окружающим людям на 5-7 баллов. Такой тенденции у подростков с легкой степенью умственной отсталости не обнаруживается.

Отмеченный факт требует дополнительного исследования в связи с тем, что в рамках регрессионного анализа личностно-поведенческих факторов, обеспечивающих качество социально-психологической адаптации подростков в условиях совместного обучения, как для подростков с нормативным развитием, так и для подростков с легкой степенью умственной отсталости отмеченный октант фигурирует как значимая переменная, хотя в разных вариациях.

В таблице 2 представлены основные показатели регрессионного анализа для группы подростков с легкой степенью умственной отсталости. В качестве зависимой переменной был принят показатель адаптации - вторичная шкала по методике СПА Роджерса-Даймонда - представляющий собой произведение частного первичного показателя адаптации и суммы показателей адаптации и дезадаптации.

В качестве независимых переменных были приняты:

  • показатели по I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII октантам оценки Я-реального:
  • показатели по I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII октантам оценки Я-идеального;
  • показатели разницы по I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII октантам между оценками Я-идеального и Я-реального, где уменьшаемым является показатель Я-идеального, а вычитаемым - показатель Я-реального.

Регрессионный анализ позволяет констатировать, что перечисленные выше параметры у подростков с легкой степенью умственной отсталости обеспечивают успешность адаптации на 69,8% (R2=0,698). В отношении подростков с легкой степенью умственной отсталости, обучающихся в условиях инклюзии, регрессионное уравнение имеет вид:

69,8% адаптации = 64,97+(-0,34*а)+0,75*b+(-0,48*с)+0,36*d, где:

а - показатель по I октанту Я-реального;

b - показатель по IV октанту Я-реального;

с - показатель по V октанту Я-реального;

d - показатель по II октанту Я-идеального.

Сочетание властно-лидирующих, недоверчиво-скептических и покорно­застенчивых характеристик в демонстрируемом, по мнению подростка, поведении и субъективно желательные независимо-доминирующие качества в межличностном взаимодействии не исчерпывают в полной мере всех факторов, обеспечивающих адаптацию подростка, так как могут предсказать качество адаптации лишь на 69,8%. При этом рассмотрение коэффициентов b* по отдельным переменным позволяет утверждать, что способствуют адаптации умеренные показатели как по доминированию, так и по склонности к компромиссам и зависимому поведению, наряду с некоторым завышением уровня скептицизма и недоверчивости в отношениях в сочетании со стремлением обладать выраженным чувством превосходства над окружающими (табл. 2).

Таблица 2

Результаты регрессионного анализа при зависимой переменной «Адаптация» для подростков с легкой степенью умственной отсталости R2=0,698, F(4,17)=9,83 при p<0,001

Значимая шкала (переменная)

b*

b

p-value

Intercept

 

64,97

 

I октант: Я-реальное

-0,34

-1,63

0,023

IV октант: Я-реальное

0,75

1,98

0,000

V октант: Я-реальное

-0,48

-1,43

0,005

II октант: Я-идеальное

0,36

0,95

0,019

 

При сравнении регрессионных уравнений с зависимой переменной «Адаптация» у подростков с нормальным развитием, в отличие от подростков с легкой степенью умственной отсталости, обращает на себя внимание большая детерминированность адаптации, во-первых, собственно характеристиками межличностного поведения и, во-вторых, желательными в сравнении с реально демонстрируемыми стилями межличностного общения. Коэффициент детерминации при регрессионном анализе у подростков с нормативным развитием составил R2=0,817, следовательно, включенные в регрессионное уравнение переменные на 81,7% обеспечивают успешность социально-психологической адаптации.

Так, регрессионное уравнение у подростков с нормативным развитием, обучающихся совместно с умственно отсталыми сверстниками, с зависимой переменной «Адаптация» имеет следующий вид:

81,7% «Адаптации» = 97, 88+0,42*а+(-0,84*b)+(-0,67*c)+(-0.41*d)+(-0,32*e), где:

а - показатель по VII октанту Я-реального;

b - показатель по II октанту Я-идеального;

с - показатель по III октанту Я-идеального;

d - показатель по V октанту Я-идеального;

e - показатель разности по IV октанту Я-идеального и Я-реального.

Особое значение для адаптации подростков с нормативным развитием, обучающихся в условиях инклюзии, приобретают дружелюбие и стремление к сотрудничеству в сочетании с потенциальным снижением независимости- доминирования, избыточной непосредственности и агрессивности, покорности и застенчивости, а также сближения реальных и потенциальных характеристик по независимо-доминирующему стилю интерперсонального взаимодействия. Обращает на себя внимание сам репертуар стилей межличностного взаимодействия у подростков с нормативным развитием. Так как константа составляет 97,88, показатель данного коэффициента выше, чем у подростков с легкой степенью умственной отсталости, и обеспечение высокого и достаточного уровня социально­психологической адаптации возможно за счет его изначально более широкого диапазона.

Таблица 3

Результаты регрессионного анализа при зависимой переменной «Адаптация» для подростков с нормативным психическим развитием R2=0,817, F(5,16) = 14,30 при p<0,001

Значимая шкала (переменная)

b*

b

p-value

Intercept

 

97,88

 

VII октант: Я-реальное

0,418

1,15

0,003

II октант: Я-идеальное

-0,838

-3,22

0,000

III октант: Я-идеальное

-0,669

-1,84

0,000

V октант: Я-идеальное

-0,406

-1,33

0,010

IV октант: разность

Я-идеального и Я-реального

-0,319

-0,55

0,014

 

Обращает на себя внимание отличие выявленных в нашем исследовании тенденций в межличностных отношениях подростков с нормативным психическим развитием, совместно обучающихся с детьми с легкой степенью умственной отсталости, от данных по наиболее современным публикациям. Так, в исследованиях С.Т. Посоховой, Л.В. Зубовой, А.А. Кириенко, О.А. Щербининой, В.П. Ивановой, И.А. Чайковской и многих других отмечается, что для подростков с нормативным психическим развитием в современных условиях характерна тенденция к превалированию скептицизма, недоверчивости, доминирования в межличностных отношениях [4; 5;14; 26; 30]. В то же время специально организованное обучение навыкам межличностного взаимодействия подростков с разными образовательными потребностями оказывается, по мнению М.Х. Изотовой, Т.А. Колосовой, Ю.А. Королевой, И.Е. Ростомашвили, А.А. Чазовой, стимулирующим фактором расширения адаптационного ресурса как у подростков с нормативным развитием, так и у подростков с умственной отсталостью [3; 8; 9; 15; 25].

Сравнение полученных нами данных с приведенными исследованиями позволяет констатировать, что более широкий репертуар паттернов межличностного взаимодействия у обычных подростков актуализируется и приобретает направленность на конструктивность и доброжелательность, расширяет сферу представлений о многообразии жизненных сценариев, формирует пластичность коммуникативных умений. Иными словами, в условиях совместного обучения детей/подростков с разными образовательными потребностями расширяется адаптационный потенциал как подростков с умственной отсталостью, так и их нормально развивающихся сверстников.

Заключение

Описанное сравнительное исследование стилей межличностных отношений подростков с нормативным развитием и с легкой степенью умственной отсталости, обеспечивающих высокий и достаточный уровень социально-психологической адаптации при совместном обучении в сельской школе, наряду с исследованиями Т.П. Абакировой, С.В. Алехиной, А.С. Григорьевой, О.В. Защиринской, М.В. Земляных, М.Х, Изотовой, Н.В. Калининой, Ю.А. Королевой, Т.А. Колосовой, Г.В. Отрошко, Л.В. Тхоржевской, С.В. Самуйленко, Е.В. Самсоновой, Т.Л. Чепель, М.Р. Хуснутдиновой, направлено скорее на поиск методических подходов к изучению своеобразия способов организации взаимодействия, нежели на получение окончательных представлений о таковых. Разнообразие психодиагностических подходов, частных методов и методик, условий обучения детей позволяет проводить некоторые аналогии, выделять наиболее существенные характеристики межличностных отношений совместно обучающихся подростков. Сопоставление полученных в настоящем исследовании данных с означенными выше позволяет сделать некоторые выводы.

Во-первых, для подростков с нормативным развитием, в отличие от подростков с легкой степенью умственной отсталости, характерно менее конфликтное сочетание Я-реального и Я-идеального. По мнению Л.Н. Собчик, само по себе наличие умеренной конфликтности Я-реального и Я-идеального у подростка свидетельствует о характерных для подросткового возраста кризисных переживаниях. Конфликтность Я-реального и Я-идеального у подростков с легкой степенью умственной отсталости несколько превышает диапазон умеренных значений и, вероятно, отражает глубину подростковых кризисных переживаний, сенсибилизированных ограниченностью эффективных способов взаимодействия с окружающими. Иными словами, характерная для подросткового возраста конфликтность Я-реального и Я-идеального обладает разной степенью выраженности у подростков с нормативным психическим развитием и легкой степенью умственной отсталости.

Во-вторых, социально-психологическая адаптация у подростков с нормативным развитием, обучающихся в условиях инклюзии, в большей мере, чем у подростков с легкой степенью умственной отсталости, детерминируется характеристиками межличностного взаимодействия. Можно предположить, что для подростков с легкой степенью умственной отсталости могут играть значительную роль и субъектные репрезентации в виде внутренней позиции личности, и особенности сформировавшегося взаимодействия со взрослыми участниками образовательного процесса, и общая компетентность в общении, и эффекты взаимовлияния внешнего и внутреннего планов социализации подростка.

В-третьих, общими тенденциями успешной социально-психологической адаптации при совместном обучении как для подростков с нормативным психическим развитием, так и с легкой степенью умственной отсталости являются:

1) тенденция к потенциальному снижению скептицизма и недоверчивости в отношениях с окружающими;

2) оптимизация тенденций доминирования в интерперсональном взаимодействии.

Таким образом, межличностные отношения у подростков как с нормативным психическим развитием, так и с легкой степенью умственной отсталости в условиях совместного обучения в сельской школе, обеспечивающие высокий и достаточный уровень социально-психологической адаптации, претерпевают некоторые трансформации. Решение специфических для подросткового возраста задач (стремление к сепарации и одновременно к аффилиации с референтной группой) могут реализовываться за счет расширения репертуара межличностного взаимодействия одновременно со снижением тенденций скептицизма, недоверчивости и агрессивности.

Литература

  1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 1. С. 136–145. doi:10.17759/pse.2016210112
  2. Защиринская О.В. Психогенез стилей общения // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2010. № 2. С. 206–216.
  3. Земляных М.В., Изотова М.Х. Агрессивное поведение делинквентных подростков. // Проблемы современного педагогического образования. 2016. Т. 53.
    № 9. С. 332–338.
  4. Зубова Л.В., Кириенко А.А. К вопросу взаимосвязи смысложизненных ориентаций и агрессивности подростков // Вестник Оренбургского государственного университета. 2018. Т. 214. № 2. С. 70–76. doi: 10.25198/1814-6457-181-70.
  5. Иванова В.П., Еременко В.В. Соотношение «внешнего и внутреннего» при исследовании подростка асоциальным влияниям // Вестник Кыргызско-Российского славянского университета. 2013. Т. 13. № 3. С. 107–111. doi: 10.17117/na.2016.03.04.210
  6. Исаев Д.Н. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд. / под ред.
    Л.М. Шипицыной. М.: Академия, 2014. 224 с.
  7. Калинина Н.В. Особенности адаптационных взаимодействий учащихся
    с инклюзивной образовательной средой [Электронный источник]
    // Фундаментальные исследования. 2014. Т. 9. № 9. С. 2082–2086; URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/viewid=35194 (дата обращения: 03.02.2019).
  8. Колосова Т.А., Григорьева А.С. Особенности социально-психологической адаптации умственно отсталых подростков // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 3. С. 130–132.
  9. Королева Ю.А. Закономерности социально-психологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2013. № 6. С. 76–80. URL: http://e-koncept.ru/2013/13132.htm (дата обращения: 30.07.2018).
  10. Литвиненко Н.В. Теоретические подходы к исследованию адаптации школьников к образовательной среде в критические периоды развития. // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Психология. 2013. Т. 6.
    № 1. С. 62–66.
  11. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование
    в массовых школах в России и Нидерландах) / под редакцией Л.М. Шипицыной,
    К. ван Рейсвейка СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. 132 c.
  12. Нечаев Н.Н. Категория развития как основа психолого-педагогических исследований образования // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. № 3. С. 57–66. doi:10.17759/chp.2018140306
  13. Отрошко Г.В. О готовности сельской школы к реализации практики инклюзивного образования // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. Т. 12. № 5. С. 66–68.
  14. Посохова С.Т. Адаптационный потенциал личности // Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2010. Т. 5. № 1. С. 35–39.
  15. Ростомашвили И.Е., Колосова Т.А. Модель психологического тренинга партнерского общения в условиях инклюзивного образования // Психология обучения. 2015. № 4. С. 106–113.
  16. Рыбников В.Ю., Защиринская О.В. Феноменология возрастных закономерностей нарушения общения у детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости // Вестник психотерапии. 2013. Т. 52. № 47. С. 71–85.
  17. Самсонова Е.В., Шеманов А.Ю. Методологические аспекты инклюзивного образования // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики. Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. М.: МГППУ, 2017. С. 45–55.
  18. Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович М.Л. и др. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука
    и образование. 2011. № 1. С. 51–59.
  19. Собчик Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Методическое руководство.
    М., 1990. 47 с.
  20. Суворов А.В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия.
    // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 27–31.
  21. Султанбаева К.И., Ербягина А.А. Инклюзивное образование детей
    с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы
    // Интерактивная наука. 2016. № 7. С. 24–25. doi: 10.17759/pse.2016210112
  22. Тхоржевская Л.В., Коноплева О.В. Особенности инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями в условиях дополнительного образования. Оренбург: ОГУ, 2017. С. 863–866.
  23. Федеральный закон № 273 29.12.2012 (редакция от 23.07.2013). Гл. 1 [Электронный ресурс] // Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://school133.ru/wp-content/uploads/2014/04/Zakon-obobrazovanii_273-FZ-ot-29.12.2012.pdf (дата обращения: 01.02.2019).
  24. Хуснутдинова М.Р. Особенности социального взаимодействия учащихся
    в системе инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Т. 8. № 1. C. 62–75. URL: https://psyjournals.ru /psyedu_ru/2016/n1/khusnutdinova.shtml (дата обращения: 17.01.2019).
  25. Чазова А.А. Возможности понимания и понимание возможностей в межличностном взаимодействии с ребенком, имеющим проблемы в развитии
    // Вестник Кыргызско-Российского славянского университета. 2017. Т. 17. № 4.
    С. 170–173.
  26. Чайковская И.А., Чардымская О.Ю. Возможности социально-психологического тренинга в развитии коммуникативной толерантности в подростковом возрасте
    // Вестник Оренбургского государственного университета. 2018. Т. 215. № 3.
    С. 103–107. doi: 0.25198/1814-6457-215-103
  27. Чепель Т.Л., Абакирова Т.П., Самуйленко С.В. Эффективность образовательного процесса в условиях инклюзивной практики: итоги мониторинговых исследований // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 1. С. 33–41.
  28. Шатуновский В.Л., Шатуновская Е.А. Электронное обучение (понятие
    и технологии) // Наука, образование, молодежь в современном мире: материалы международной научно-методической конференции. М.: РГУ нефти и газа имени (НИУ) И.М. Губкина, 2016. С. 51–56.
  29. Щербачев В.В. Индивидуально-психологические особенности участников субкультуры ролевых игр живого действия // Ярославский педагогический вестник. 2014. Т. 2. № 3. С. 217–221.
  30. Щербинина О.А., Игнатова Т.Н. Роль материнского отношения к подростку
    в структуре переживания им одиночества // Психолог. 2016. № 4. С. 115–125.
    doi: 10.7256/2409-8701.2016.4.19898.

Информация об авторах

Болдырева Татьяна Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии личности, Оренбургский государственный университет (ФГБОУ ВО ОГУ), Оренбург, Россия, e-mail: ttatianna@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1739
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 1091
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 1