Типологическая дифференциация задержки психического развития как инструмент современной образовательной практики

4545

Аннотация

В статье обсуждаются и анализируются существующие подходы к типологической дифференциации полиморфной категории детей с задержкой психического развития (ЗПР). Раскрывается зависимость оснований каждой классификации (типологии) от приоритетных направлений научных исследований на определенных этапах развития дефектологии и запросов образовательной практики. Показываются основные области применения различных классификаций и их ограничения при решении актуальных задач образования детей с ЗПР. Рассматривается авторский подход к типологизации ЗПР в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, предполагающего определение оптимального образовательного маршрута ребенка и создание для него благоприятных образовательных условий. Представлены обобщенные критерии и параметры дифференциации школьников с ЗПР по вариантам развития, различающимся степенью выраженности, структурой нарушений психической деятельности и ресурсами их компенсации. Впервые при оценке обучаемости ребенка с ЗПР предложено раздельное рассмотрение ее когнитивного и мотивационного компонентов, что соотносится с установленными различиями в качестве их сформированности при разных вариантах ЗПР и способствует более обоснованному определению приоритетных ориентиров в построении программы психолого-педагогической работы с ребенком.

Общая информация

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, ЗПР, типологическая дифференциация, вариант развития, образовательный маршрут, инклюзия, коррекционная помощь

Рубрика издания: Методы и методики

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2019080307

Финансирование. Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ ФГБНУ «ИКП РАО» №073-00085-19ПР.

Для цитаты: Бабкина Н.В., Коробейников И.А. Типологическая дифференциация задержки психического развития как инструмент современной образовательной практики [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 3. С. 125–142. DOI: 10.17759/cpse.2019080307

Полный текст

 

В статье обсуждаются и анализируются существующие подходы к типологической дифференциации полиморфной категории детей с задержкой психического развития (ЗПР). Раскрывается зависимость оснований каждой классификации (типологии) от приоритетных направлений научных исследований на определенных этапах развития дефектологии и запросов образовательной практики. Показываются основные области применения различных классификаций и их ограничения при решении актуальных задач образования детей с ЗПР. Рассматривается авторский подход к типологизации ЗПР в условиях введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, предполагающего определение оптимального образовательного маршрута ребенка и создание для него благоприятных образовательных условий. Представлены обобщенные критерии и параметры дифференциации школьников с ЗПР по вариантам развития, различающимся степенью выраженности, структурой нарушений психической деятельности и ресурсами их компенсации. Впервые при оценке обучаемости ребенка с ЗПР предложено раздельное рассмотрение ее когнитивного и мотивационного компонентов, что соотносится с установленными различиями в качестве их сформированности при разных вариантах ЗПР и способствует более обоснованному определению приоритетных ориентиров в построении программы психолого­педагогической работы с ребенком.

На современном этапе развития образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), характеризующимся интеграцией систем общего и специального образования, перед исследователями встает ряд принципиально важных задач, самой актуальной из которых, как нам представляется, является создание эффективного, научно обоснованного и практико-ориентированного инструмента для определения и конкретизации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, выбора оптимального образовательного маршрута, дифференциации и индивидуализации психолого-педагогического сопровождения [3].

Целью данной теоретической статьи являются анализ существующих подходов к типологической дифференциации самой многочисленной и полиморфной категории детей с задержкой психического развития (ЗПР) с точки зрения их применимости и эффективности на современном этапе развития системы образования, а также представление авторского видения типологизации по вариантам развития, способствующей эффективному решению актуальных задач воспитания и обучения таких детей.

Попытки дифференциации детей с ЗПР, необходимые для реализации дифференцированного подхода к их образованию, предпринимались с самого начала изучения данной категории школьников. В качестве инструмента анализа и последующего определения оснований для типологизации детей с ЗПР воспользуемся разработанными Н.Н. Малофеевым периодизацией эволюции отношения государства и общества к детям с особыми потребностями и производной от нее периодизацией развития систем их обучения и воспитания [11].

Напомним, что предпосылки и условия выделения детей с ЗПР в обособленную категорию возникли в 50-60-е гг. прошлого века в связи с введением обязательного среднего образования: «Стремительный, но при этом недостаточно подготовленный переход к всеобучу не мог не привести к резкому увеличению числа стойко неуспевающих школьников, что заставило правительство считать проблему государственной» [10, с. 27]. Решение этой проблемы было поручено ряду институтов АПН СССР (ныне - РАО), в том числе НИИ дефектологии (ныне - Институт коррекционной педагогики РАО). С этого момента начинают проводиться систематические медико-психолого-педагогические исследования сравнительного характера, направленные на изучение общего и специфического в развитии детей с выраженными, стойкими трудностями в обучении, умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Эти исследования были призваны обеспечить этап дифференциации системы специального образования, предполагавший обоснование дифференцированных подходов к медико-психолого-педагогической помощи таким детям и определение оснований для формирования прогностических оценок успешности их обучения.

Отнесение детей с ЗПР к особому виду психического дизонтогенеза стало возможным благодаря классическим работам отечественных клиницистов Г.Е. Сухаревой (1965), М.С. Певзнер (1973), К.С. Лебединской (1982), показавших наличие более высокого потенциала их развития в сравнении с умственно отсталыми детьми. Кроме того, были показаны значительная неоднородность состава детей, входящих в категорию ЗПР, полиморфный и парциальный характер нарушений, определяемых разнообразием факторов дизонтогенеза.

Попытки дифференциации вариантов нарушенного развития внутри разнородной категории детей с ЗПР на основе различающейся клинической феноменологии и определяющих ее патогенетических механизмов привели к созданию клинических классификаций данного вида психического дизонтогенеза.

Первая такая классификация детей с ЗПР была предложена М.С. Певзнер [4]. В ней рассматривались два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения развития проявляются преимущественно в эмоционально-личностной незрелости ребенка, рассматриваемой в рамках психического или психофизического инфантилизма. При втором варианте на первый план выступают нарушения познавательной деятельности, обусловленные    стойкой  церебральной астенией. В    данной классификации раскрываются основные принципы клинического подхода к пониманию механизмов формирования ЗПР: возможность ее возникновения как за счет замедленных темпов созревания эмоционально-волевой сферы, так и за счет нейродинамических расстройств, тормозящих развитие познавательной деятельности. Различия в патогенетических механизмах обусловливают и различия в прогнозе. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная и большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, прежде всего церебрастенических расстройств, ЗПР рассматривалась как более стойкое состояние, нередко требующее не только психолого-педагогической коррекции, но и медицинской помощи.

В.В. Ковалев выделяет варианты ЗПР, обусловленные влиянием конституционально-биологических и экзогенно-органических факторов: дизонтогенетический (при состояниях психического инфантилизма); энцефалопатический (при негрубых органических поражениях ЦНС). Кроме того, наряду с ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах (при ранних нарушениях зрения, слуха) им выделяется ЗПР, связанная с ранней социальной депривацией [6]. Здесь, как легко заметить, также заложены основания как для дифференциации подходов к медико-психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, так и для формирования прогностических оценок.

Наиболее востребованной в качестве ориентира дифференциации педагогической практики работы с детьми с ЗПР стала классификация задержки психического развития, разработанная на основе этиопатогенетического подхода К.С. Лебединской [1]. В соответствии с данной классификацией выделяются четыре основных клинических варианта задержки, дифференцированных по клинико­психологическим особенностям структуры и характеру соотношения двух основных компонентов данного нарушения (типу инфантилизма и характеру нейродинамических расстройств): ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенного происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально­органического происхождения.

Три первых варианта задержки, как показали психолого-педагогические исследования, проводившиеся на протяжении многих лет сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР, имели более благоприятный прогноз развития и компенсации его нарушений, который в первую очередь зависел от времени начала коррекционно-воспитательной работы. Отклонения в развитии у детей четвертого варианта ЗПР (церебрально-органического генеза) отличались стойкостью, слабо выраженными ресурсами компенсации нарушений как в эмоционально-волевой, так и в познавательной сферах. Анализ анамнестических сведений, полученных при исследовании школьников с данным вариантом задержанного развития, указывал на наличие негрубой органической недостаточности центральной нервной системы, имеющей чаще резидуальный характер.

И.Ф. Марковская на основе данных нейропсихологического исследования детей с ЗПР церебрально-органического генеза выделяет два варианта развития [12]: 1) задержка психического развития с преобладанием незрелости эмоциональной сферы; 2) задержка психического развития с преобладанием нарушений познавательной деятельности. У детей первой группы преобладают черты незрелости функциональной организации мозга, представленные в клиническом синдроме по типу органического инфантилизма; вторая группа характеризуется более выраженными признаками органического повреждения ЦНС, проявляющегося нарушениями познавательной деятельности в связи со специфическими расстройствами высших корковых функций, более стойкой энцефалопатической симптоматикой, а также более грубыми нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Перечисленные классификации, основанные на базовых принципах и категориях клинического подхода, позволили существенно углубить и структурировать представления о природе нарушений при ЗПР и их проявлениях. Лучшая, на наш взгляд, из клинических классификаций таких детей, разработанная К.С. Лебединской, определяет различия между ними исходя из категорий этиологии и патогенеза, несомненно важных для решения клинических и исследовательских задач. Однако в реальной практике она не дает надежных оснований для корректного разделения детей на феноменологически различающиеся группы. Это трудно сделать хотя бы потому, что в анамнезе ребенка с ЗПР можно обнаружить одновременное влияние различных групп этиологических   факторов[I], определяющих в итоге мозаичность клинической картины и разнообразие трудностей его психического и социального развития.

Кроме того, рассматривая возможности использования клинических классификаций нарушений психического развития в педагогической практике, полезно вернуться к истокам дискуссии, отсылающей нас к оценкам практической пользы этиологических классификаций, принадлежащим некоторым их авторам - видным психиатрам конца XIX - начала ХХ века. «В частности, итальянский психиатр Санте де Санктис приходит к выводу, что "патогенез не может служить основанием для классификации, так как при одном и том же патогенезе может быть различная клиническая и психологическая картина дефекта" (цит. по Х.С. Замскому, 1974, с. 44). Французский психиатр Д. Бурневиль, разработавший в свое время наиболее популярную классификацию умственной отсталости и вначале также опиравшийся на анатомо-патологические и симптоматические критерии, не считает их имеющими практическое значение и полагает, что "наибольший интерес должны представлять психолого-педагогические классификации" (там же, с. 45)» [8, с. 35].

Завершая обзор основных клинических классификаций детей с ЗПР, следует отметить, что исследования в этой области продолжаются и в настоящее время (Г.Р. Новикова, В.Ф. Шалимов и др.). Не претендуя на оценку их вклада в клиническую психиатрию детского возраста, можем лишь предположить, что эти исследования не внесут существенных изменений в представления о феноменологии и генезисе легких форм нарушения психического развития в детском возрасте, сформированные выдающимися отечественными психиатрами в 60-80-е гг. прошлого столетия. Не смогут они повлиять и на содержание психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, и на развитие организационных форм специальной образовательной практики, которое на современном этапе определяется процессами реформирования системы образования в целом.

Итак, признавая колоссальное значение разработанных классификаций для обогащения представлений о детях с ЗПР, многоаспектности природы нарушений и разнообразия прогноза их развития, обоснования необходимости создания специальных и дифференцированных условий образования, следует констатировать, что в настоящее время сфера применения этих классификаций ограничена решением клинических и исследовательских задач. Широкое введение интегрированного и инклюзивного образования потребовало иного подхода к решению задач обучения и воспитания ребенка с ЗПР, опирающегося на психолого­педагогические характеристики его развития (см. таблицу).

Таблица

Сравнительный анализ классификаций (типологий) задержки психического развития

 

 

Продуктивная попытка создания психологической типологии  была предпринята Е.Л. Инденбаум в 2011 году. В ее исследованиях дифференциация детей с легкими формами интеллектуальной недостаточности основывается на определении степени дефицита познавательных и социальных способностей, осложняемого разного рода дисфункциями и эмоциональными проблемами [5]. Предлагаемое разделение школьников с ЗПР на группы в соответствии с преобладанием или устойчивыми комбинациями перечисленных характеристик (компенсированный, поведенческий, дискогнитивный, диссоциальный типы) в значительной мере соотносится с содержанием задач коррекционно­педагогической практики и одновременно акцентирует внимание на вероятном генезисе тех или иных трудностей развития ребенка. То есть, с одной стороны, автором предлагаются ориентиры для выбора приоритетов психолого­педагогической работы, ее содержания, средств и условий в зависимости от типологического варианта нарушенного развития; с другой стороны, перспективы этой работы и прогноз развития конкретного ребенка оцениваются с учетом клинических характеристик случая. Данная типология соотносилась с вариантами образования, имевшими место на момент ее создания: предполагалось, что для ребенка с ЗПР компенсированного или поведенческого типа будет доступно освоение основной общеобразовательной программы, а для ребенка с ЗПР дискогнитивного или диссоциального типа рекомендовалось образование по «облегченной» программе. При ее неусвоении в средних классах предлагалось решать вопрос о переводе ученика на нецензовое образование без постановки диагноза «умственная отсталость».

Подобный подход отражает изменение смысла дифференциальной диагностики [9], который задается уже не столько задачами определения типа образовательной организации (например, школы 7-го или 8-го вида - в прежних их наименованиях), рекомендуемой ребенку на основании клинического диагноза, сколько задачами определения вариантов развития внутри нозологической группы, конкретизации образовательных потребностей ребенка и выбора для него оптимального образовательного маршрута. Именно такие задачи появляются и выходят на первый план на этапе интеграции систем общего и специального образования.

Несомненным достоинством обсуждаемой психологической типологии, создававшейся еще до введения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ [13], является ориентированность на практические задачи дифференциации коррекционной работы, стоящие перед специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) образовательной организации. Вместе с тем возможности использования данной типологии специалистами психолого-медико­педагогической комиссии (ПМПК), главной задачей которой в настоящее время является выбор типа и варианта образовательной программы, представляются весьма ограниченными. В первую очередь это связано с тем, что данный принцип типологизации не учитывает собственно педагогических показателей, характеризующих вариант развития ребенка, а показатели социальных способностей, лежащие в основе данной типологии и, безусловно, значимые для определения приоритетов индивидуальной психолого-педагогической работы, являются малоинформативными для решения задач выбора стартового образовательного маршрута и варианта адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП). Кроме того, достоверное определение последних показателей требует проведения достаточно большого объема психологических исследований, в том числе предусматривающих длительные наблюдения за ребенком.

Для решения обозначенной центральной задачи современного этапа развития системы образования детей с ОВЗ была необходима разработка психолого­педагогической типологии, прямо или косвенно отражающей особые потребности детей с ЗПР, удовлетворение которых предполагает создание соответствующих условий их образования [2].

Для выделения вариантов психического развития внутри данной нозологической группы с позиций дифференциации образовательных условий нами были определены единые параметры описания, включающие в свернутом и обобщенном виде наиболее важные характеристики психической деятельности и поведения ребенка, на основе которых возможно его условное отнесение к тому или иному типологическому варианту ЗПР.

Эти характеристики, представленные ниже, мы определяем как базовые, и каждая из них является коллективным продуктом диагностической работы, раздельно осуществляемой каждым участником комплексного обследования ребенка.

Познавательная деятельность рассматривается нами в ракурсе оценки общего интеллектуального развития ребенка и характеристик его познавательной активности.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности оценивается на основе характеристик саморегуляции, целенаправленности деятельности и умственной работоспособности.

Коммуникация, структурированная в частных характеристиках, оценивается раздельно - в условиях учебной деятельности и вне учебной деятельности.

Обучаемость рассматривается нами в традиционном понимании - как индикатор «зоны ближайшего развития», и в прагматическом понимании - как важный фактор прогнозирования наиболее приемлемого варианта образовательных условий. Кроме того, мы сочли целесообразным ввести раздельную оценку когнитивного и мотивационного ресурсов обучаемости. Основанием для такого разделения является вероятность преимущественной зависимости качества и уровня обучаемости от интеллектуального фактора, обнаруживающегося, как правило, при более выраженных проявлениях церебрально-органических нарушений, либо от эмоционально-личностной незрелости (на фоне удовлетворительного когнитивного развития), характерной для более легких проявлений психического дизонтогенеза по типу задержанного развития. Аналогичный подход к интерпретации тестовых показателей интеллектуального развития с выделением когнитивного и эмоционально­мотивационного компонентов был предложен Н.Л. Белопольской (1997) на основании теоретического анализа и серии экспериментальных исследований личности детей с ЗПР. Ранее, в модели дифференциальной диагностики легких нарушений психического развития у детей старшего дошкольного возраста, этот принцип был реализован И.А. Коробейниковым (1980) в выделении категории «надтестовых» показателей.

Ниже представлено описание типологических групп детей с ЗПР на основании обобщенных базовых характеристик. Названия этих групп (легкая, умеренная и выраженная ЗПР) были выбраны по соображениям более четкой дифференциации выраженности нарушения и ясности предлагаемых определений как для специалистов, так и для родителей детей. В этой связи необходимо подчеркнуть определенную условность терминологии: выделенные варианты задержки психического развития различаются не только количественными, но и качественными показателями структуры нарушений психической деятельности, а также ресурсами их компенсации.

Дети с легкой ЗПР

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - нижняя граница возрастной нормы.

Познавательная активность: по общему уровню - близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности, ситуативно зависимая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента продуктивности  (ослабление контроля, колебания целенаправленности).

Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке неустойчивое их соблюдение в связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.

Вне учебной деятельности: навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.

Обучаемость

Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.

Мотивационный ресурс обучаемости неустойчив и ситуационно зависим.

Дети с умеренной ЗПР

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по структуре, общий уровень - несколько ниже возрастной нормы.

Познавательная активность: сниженная, избирательная, поверхностная.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного компонента в сочетании с «органической» деконцентрацией внимания, дефицитом произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.

Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и/или неустойчивое усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов.

Вне учебной деятельности: проявления коммуникативной инициативы ограничены и носят преимущественно реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве речевых средств.

Обучаемость

Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом ограничены.

Дети с выраженной ЗПР

Познавательная деятельность

Общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре - приближение к легкой умственной отсталости.

Познавательная активность: сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности

Саморегуляция и целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной активности, аффективная дезорганизация деятельности.

Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью, истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.

Коммуникация

В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто реализуемых без учета контекста ситуации.

Вне учебной деятельности: на фоне выраженного дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, а также низкой способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими; речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична, неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.

Обучаемость

Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, и специальные образовательные условия определяются в процессе диагностического обучения.

Использование предлагаемой психолого-педагогической типологии детей с ЗПР представляется нам полезным для решения следующих задач:

-                                   для определения образовательных и компенсаторных возможностей детей с ЗПР, уточнения их особых образовательных потребностей;

-                                   при выборе варианта стартового образовательного маршрута и варианта адаптированной основной общеобразовательной программы. Две из выделяемых нами групп (легкая ЗПР и умеренная ЗПР) в целом соотносимы с вариантами, описанными в ПрАООП НОО обучающихся с ЗПР [14]: вариант 7.1., предполагающий обучение ребенка с ЗПР в условиях инклюзии в календарные сроки, рассчитанные на детей с условно нормативным развитием; вариант 7.2. - предполагающий обучение ребенка с ЗПР в группах детей со сходными образовательными потребностями в пролонгированные сроки. Третья группа, выделенная нами, характеризуется более выраженными нарушениями в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах ребенка, и решение об окончательном выборе для него образовательного маршрута должно приниматься в процессе диагностического обучения (по варианту ПрАООП НОО 7.2);

-                                   для упорядочения процедуры комплексной диагностики. Психолог, учитель- дефектолог, учитель-логопед и врач представляют диагностические данные в соответствии с логикой описания и содержанием базовых характеристик деятельности и поведения, включенных в предлагаемую схему описания варианта развития ребенка, на основании которых формулируется общее диагностическое заключение, представляемое на ПМПК для первичного выбора предполагаемого образовательного маршрута либо его изменения (корректировки);

-                                  при проектировании индивидуальной образовательной траектории ребенка с ЗПР и разработке программы психолого-педагогического сопровождения, включая направления работы специалистов, периодичность и задачи мониторингового наблюдения за динамикой обучения и развития;

-                                   для подготовки рекомендаций учителю класса и педагогу дополнительного образования по выбору индивидуально ориентированных методов и приемов работы с ребенком, способам регулирования его мотивированности и степени эмоциональной вовлеченности, приемам оказания дифференцированной помощи с учетом уровня сформированности саморегуляции и т.д.

-                                  для подготовки рекомендаций для родителей ребенка (или лиц, их заменяющих) в части организации его режима, тактики воспитания, помощи в обучении и т.п. [7]

Предлагаемый подход к типологической дифференциации детей с ЗПР соответствует критериям научности и практической целесообразности. Данная психолого-педагогическая типология представляет собой, по сути, четко структурированный, удобный в использовании, компактный и обеспечивающий необходимый уровень достоверности инструмент для решения задач уточнения особых образовательных потребностей ребенка, определения оптимального образовательного маршрута и приоритетов коррекционной помощи. Основным адресатом применения этого инструмента являются в настоящее время специалисты ПМПК, ПМПк и службы психолого-педагогического сопровождения образовательной организации (психологи, учителя-дефектологи, учителя- логопеды). Вместе с тем в перспективе видится и возможность его активного использования педагогами. В частности, нами планируются исследования возможностей трансформации дифференцирующих признаков типологических вариантов ЗПР в ориентиры для решения собственно педагогических задач, связанных с разработкой и применением индивидуально ориентированных методов, приемов и средств обучения данной категории детей.

Финансирование

Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ ФГБНУ «ИКП РАО» №073-00085-19ПР.


[I] В анамнезе ребенка с ЗПР часто можно наблюдать различные сочетания неблагоприятных конституционально-генетических и микросоциальных факторов, резидуально-органических нарушений деятельности ЦНС, соматической ослабленности.

Литература

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 127 с.
  2. Бабкина Н. В. Психологическое сопровождение младших школьников
    с задержкой психического развития: дис. … д-ра психол. н. М., 2017. 263 с.
  3. Бабкина Н.В. Ракурсы понимания категории психологического сопровождения в системе общего и специального образования [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2018. Т. 7. № 4. C. 1–18. doi: 10.17759/cpse.2018070401
  4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1973. 173 с.
  5. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных средах // Дефектология. 2011. № 2. С. 18–27. 
  6. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1979. 558 с.
  7. Коробейников И. А., Бабкина Н. В. Консультативный ресурс психологического диагноза при нарушениях психического развития у детей // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Т. 25. № 4. С. 11–22. doi:10.17759/cpp.2017250402
  8. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. 192 с.
  9. Лубовский В. И., Коробейников И. А., Валявко С. М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21. № 4. С. 50–60. doi:10.17759/pse.2016210406
  10. Малофеев Н.Н. Классы КРО и ККО: интегрированный подход в образовании детей с нарушениями в развитии и дифференцированный подход к образованию нормально развивающихся детей // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. С. 27–40.
  11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: учеб. пособие для студентов пед. вузов: в 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2010. 319 с.  
  12. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая
    и нейропсихологическая диагностика. М.: Компенс-центр, 1993. 253 с.
  13. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся
    с ограниченными возможностями здоровья» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/5132 (дата обращения: 27.08.2018).
  14. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fgosreestr.ru/ (дата обращения: 26.02.2019).

Информация об авторах

Бабкина Наталия Викторовна, доктор психологических наук, заведующая лабораторией образования и комплексной абилитации детей с задержкой психического развития, Институт коррекционной педагогики (ФГБНУ ИКП), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3277-7127, e-mail: natali.babkina@mail.ru

Коробейников Игорь Александрович, доктор психологических наук, профессор, заместитель директора по научной работе, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3885-7846, e-mail: psikor@bk.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2368
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 18

Скачиваний

Всего: 4545
В прошлом месяце: 93
В текущем месяце: 19