Представления о последствиях плохого характера и неправильного поведения у подростков с интеллектуальной недостаточностью

36

Аннотация

Представлены материалы эмпирического исследования представлений о последствиях проявления плохого характера и неправильного поведения человека во отношениях с людьми, полученные на выборке 77 респондентов с интеллектуальной недостаточностью: из них 52 (34 юноши, 18 девушек) умственно отсталых респондента 13–16 лет, обучающихся в 6–8 классах адаптивной школы, и 25 респондентов (18 юношей, 7 девушек) с задержкой психического развития 13–16 лет, обучающихся в 8–9 классах общеобразовательной школы. Использовалась модифицированная методика М.А. Холодной «Формулировка проблем». Респондентам предлагалось перечислить ряд проблем, возникающих в жизни человека в связи с его плохим характером и неправильным поведением во взаимоотношениях с людьми. В анализе данных интервью использовалась техника индуктивного выделения категорий. Работа направлена на прояснение идей ядерной и периферийной частей структуры коллективного представления подростков с умственной отсталостью и задержкой психического развития о последствиях проявлений плохого характера и неправильного поведения. Была определена направленность прогноза на оценку влияния плохого характера и неправильного поведения на субъективные переживания человека, систему его межличностных и деятельностных отношений. Уточнены продуктивные аспекты коллективного представления, служащие ориентиром конструирования педагогического дискурса коррекционно-развивающей направленности.

Общая информация

Ключевые слова: умственная отсталость, задержка психического развития, подростки, коллективное представление, представления о последствиях, плохой характер, неправильное поведение

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2022110309

Получена: 21.10.2021

Принята в печать:

Для цитаты: Стебляк Е.А. Представления о последствиях плохого характера и неправильного поведения у подростков с интеллектуальной недостаточностью [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 3. С. 205–241. DOI: 10.17759/cpse.2022110309

Полный текст

Введение

Несмотря на интерес олигофренопсихологов к различным областям социальных представлений лиц с умственной отсталостью (УО), их наивные психологические представления изучены весьма фрагментарно [16; 28]. Вместе с тем процесс развития представлений о психологических особенностях человека осложняется у лиц с УО влиянием затруднений или невозможностью отвлеченно мыслить, нарушающих процессы самосознания и познания внутреннего мира человека и его межличностных отношений. Такие недостатки мышления, как низкий уровень обобщенности и осознанности, ситуативность, логическая противоречивость и стереотипность, приводят лиц с УО к неспособности выводить личностные характеристики и мотивы из непосредственно наблюдаемого поведения, а также интерпретировать внутренние и скрытые от непосредственного восприятия личностные качества (в известной мере это касается и лиц с задержкой психического развития) [2; 3; 22; 31]. Несмотря на остроту проблемы, модель понимания внутреннего мира человека подростками с УО не выстроена, в описании средств языковой категоризации и семантики концептов внутреннего мира и межличностных отношений, присущих лицам с УО, имеются существенные пробелы.

Причины этого кроются в редкости обращения к изучению индивидуального сознания лиц с УО, в сложности изучения сознания лиц указанной категории [6; 12; 13–15], а также в абсолютизации типа дизайна эмпирического исследования, рассчитанного на выявление различий в психическом развитии путем проведения цепи сравнений групп респондентов с различными нарушениями развития [26]. Вместе с тем распространение в специальной педагогике постулатов научной парадигмы конструктивизма смещает фокус исследовательского внимания к рассмотрению процесса конструирования человеком с ограниченными возможностями здоровья собственной картины мира, к изучению его смысловых процессов и содержания «формируемых и постоянно уточняемых конструктов» [19, с. 10; 32]. В контексте освоения парадигмы конструктивизма получает признание самоценность исследований смысловой реальности индивидуального сознания ребенка и подростка с УО. В этой переходной ситуации олигофренопсихология все же располагает определенным массивом эмпирических данных, опирающихся на качественный анализ и обзоры собранных речевых суждений лиц с УО как вербальных воплощений их сознания. Рассмотрим имеющиеся сведения, характеризующие наивные психологические представления лиц с УО и задержкой психического развития (ЗПР), выделяя в них не только и не столько закономерные специфические черты, сколько само содержание того или иного концепта.

Анализ опыта изучения субъективной реальности лиц с ЗПР и УО обнаруживает существенные затруднения в понимании социальных ситуаций и вербальной репрезентации представлений, возрастающие по мере усиления познавательного дефицита и речевой недостаточности испытуемых [6; 11; 13; 14; 18; 21; 31]. Характерные ввиду конкретности и ригидности мышления лиц с интеллектуальной недостаточностью трудности понимания семантики обсуждаемого концепта усугубляются неумением выразить свои мысли и эмоции, лексически, грамматически и синтаксически оформив высказывание [3; 13; 14; 21]. В отличие от ЗПР при легкой УО указанные затруднения более выражены ввиду негативного влияния системного недоразвития речи и интеллектуального нарушения на рефлексивный уровень сознания, образованный значениями и смыслами, что обусловливает преобладание при УО дорефлексивного уровня понимания социальных явлений [13; 26].

На фоне отмеченных трудностей в исследовательской практике примененяется нестандартизированный диагностический инструментарий идиографического подхода. С целью изучения самопонимания и понимания социальной жизни применяют качественно-феноменологические и проективные методы, предполагающие диалог с исследователем, — полуструктурированное интервью; беседу, в т.ч. с включением элементов персонального экзистенциального анализа; окончание незавершенных предложений [2; 3; 4; 6; 9; 10; 11; 13; 15; 16; 18; 29; 32]. Диалог с исследователем направляет осмысление и вербальное выражение тех или иных аспектов социальных представлений, стимулируя вербальный отчет респондента о достигнутом понимании. Е.Л. Инденбаум подчеркивает преимущество вышеописанного подхода ввиду недоказанной валидности многих диагностических методик по отношению к подросткам с легкими формами интеллектуальной недостаточности [5].

Полученные таким образом речевые суждения исследователи характеризуют как однообразные, поверхностные и упрощенные по содержанию; выражающие конкретно-ситуативные представления с недостаточной дифференциацией существенного от несущественного. Собранный массив речевых высказываний лиц с УО демонстрирует «избыточную наивность, трудности формулировки своих мыслей, интроецированные социальные штампы» (последнее проявляется в декларации правильных, заученных ответов, «взрослых» оборотов речи при фактическом отчуждении от высказываемого мнения) [6, с. 173; 3; 13; 14; 22; 31]. Качественное своеобразие достигнутого понимания объясняется тем, что подросток с УО «выхватывает» в социальном мире доступные ему аспекты — «не те обобщенные функционально-прагматические аспекты бытия, о которых говорят сверстники с нормальным интеллектом, а индивидуально-значимые частности, связанные с актуальными переживаниями» [6, с. 173].

Олигофренопсихологи не ограничиваются выделением специфических особенностей социальных представлений лиц с ЗПР и УО — их интерес простирается далее констатации различий с нормально развивающимися сверстниками в степени полноты, обобщенности и когнитивной сложности (дифференцированности) результатов социального познания. С конца XX века все чаще реконструируется содержание базовых концептов наивных психологических представлений лиц с ЗПР и УО, отражающих представления о социально-нравственных и эмоциональных отношениях человека, например: страх (Шаповалова О.Е., 1998); ложь (Масленникова С.А., 2000); хорошая жизнь (Москоленко Н.В., 2001); добро, зло (Кякинен Э.И., 2003); друг, дружба (Защиринская О.В., Лаптева А.В. и др., 2018); будущее (Борисова Ю.В., 2005); смерть (Завражин С.А., Жукова Н.В., 2006); одиночество (Селиванова Е.А., 2009); долг, совесть, верность, вежливость, скромность, уважение (Китаева М.С., 2009; Ларионова С.О., 2010); событие, самостоятельность; человек, умеющий хорошо ладить с людьми; богатый человек; образованный человек [6; 13]; взрослость, ответственность (Феоктистова Ю.С., 2019) [4].

Мы руководствовались определением концепта как «ментальной структуры “внутри” индивидуального ментального опыта, референтной определенным знакам (прежде всего знакам естественного языка) и выступающей в качестве психического носителя понятия», сформулированном М.А. Холодной [30, с. 60]. В этой связи индивидуальный концепт допускает усвоение любой части национального лингвокультурного концепта и на любом уровне когнитивной сложности, в силу чего лингвокультурные концепты могут пониматься по-разному, не сводясь к выявлению основных существенных признаков, но допуская сочетание противоположных или несовместимых признаков [7; 23; 30].

Поскольку пониманиеповеденческих явлений предполагает ориентацию в последствиях поведения, рассмотрим результаты изучения представлений лиц с ЗПР и УО о вариантах развития ситуаций социального взаимодействия с учетом возможных последствий в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

Исследования понимания лицами с УО проблемных ситуаций выявили низкую способность к психологическому прогнозированию проблемной ситуации взаимодействия, что находит выражение в значительном влиянии эгоцентрических эмоций на оценочные суждения школьников с УО, в феноменах «внешней ориентации» и «параллельности» эмоций [2]. Антиципационная несостоятельность лиц с УО проявляется в трудности занятия ими позиции «разбирающегося в ситуации», усугубляемой дефицитом стратегий целесообразного фантазирования, предвосхищения событий и принятия решений, требующих упреждения по времени. Предвосхищающие образы спонтанно возникают далеко не у всех воспитанников, многие из которых нуждаются в обучающей помощи, направленной на стимуляцию антиципации в представлениях воображения. Адекватное прогнозирование последствий поведения и выбор адекватной стратегии действия в трудной жизненной ситуации при УО ограничиваются неумением правильно оценить ситуацию, неполнотой и неточностью представлений о допустимом и недопустимом социальном поведении, недостаточной дифференцированностью и противоречивостью представлений о личностном и деловом взаимодействии [6; 13; 14; 15; 18].

Наряду со свойством противоречивости исследование социальных ожиданий подростков с УО выявило присущий им фактологический реализм, способность учитывать имеющийся опыт социальных взаимодействий: «Даже единожды получив негативный опыт социального взаимодействия, подростки с нарушением интеллекта легкой степени могут экстраполировать его на ожидаемое отношение от социального окружения, формируя собственные негативные программы социальных отношений» [13, с. 151]. Развитие социально ориентированных ожиданий лиц указанной категории «по своей сути повторяет тенденции социально ориентированных ожиданий их нормативно развивающихся сверстников» [13, с. 151]. Данное обстоятельство ближе к завершению школы и получению профессионального образования проявляется у юношей указанной категории в том, что их позитивно окрашенные ожидания отношения социума «соотносятся с получением профессии и трудоустройством, созданием семьи и воспитанием детей, возможностью реализовать свои интересы и приобретением социально значимого статуса, материальным достатком, разнообразием жизненных возможностей» [13, с. 151].

Ввиду отсутствия в специальной психологии данных об идейном наполнении концептов характер, поведение и последствия поведения в понимании УО подростков представляют интерес сведения, характеризующие способность детей и подростков с УО оценивать поступок и характер человека.

В отношении способности школьников с УО давать оценку поступка и характера человека известен тот факт, что в их в речевой продукции характеристики действий и поступков преобладают над характеристиками качеств характера и внутренних состояний человека. Указанные затруднения объясняются тем, что вследствие ригидности мышления и «закрытости» психологической реальности другого человека УО школьники застревают на внешне наблюдаемых и конкретно-действенных явлениях [3]. Свойственные им нравственные оценки поведения человека отличают ситуативность, конкретность, поверхностность, слабая дифференцированность, недостаток понимания моральной нормы. Так, рассматривая структуру сочинений о друге, Н.С. Щанкина отметила ведущее место конкретно-поведенческих суждений (54%) на фоне более редких обобщенно-поведенческих суждений (15%), формальных характеристик (11%), понятийных суждений (10%) и характеристик внешности (10%) [31, с. 79]. При этом основной смысл конкретно-поведенческих характеристик у обучающихся с УО «сводится к проявлению заботы и щедрости по отношению к ним: угостила меня вчера вареньем, дала мне надеть свою кофту. Можно сказать, что они несут сугубо прагматичный характер» [31, с. 85]. Понятийные суждения школьников с УО отмечаются однообразной семантикой и примитивностью: добрый, не жадный, веселый, умный, хороший, плохой. Однако по мере взросления УО школьников число конкретных характеристик в их вербальной продукции сокращается, а доля обобщенных — медленно растет [3; 22; 31]. При этом наиболее часто упоминаются физические и коммуникативные действия, в то время как перцептивные (слышит, видит, смотрит), интеллектуально-волевые или ментальные (думает, мечтает, решает, представляет, вспоминает, воображает, понимает), а также эмоциональные действия (улыбается, волнуется, угрожает) практически не встречаются в ответах [9].

Остановим внимание на характеристиках представлений о характере. Выявлено, что при определении черт характера человека воспитанники с УО испытывают затруднения, сходные с характерными для словесного выражения отношения к человеку. Атрибуция черт характера поверхностна, неустойчива, противоречива; воспитанники с УО плохо дифференцируют известные им обозначения [3; 31].

Содержательный анализ самоописаний подростков с УО обнаружил следующие характеристики: 1) глобально-нерасчлененное позитивное самоописание, например, я хорошая, я нормальный пацан, считаю себя веселой девчонкой; 2) функциональные характеристики с частым упоминанием коммуникативных качеств, например: я общительный, люблю общаться с друзьями, у меня много друзей [6, с. 192]. Анализ высказываний младших школьников с УО к социометрическому опросу выявил следующий перечень наиболее ценимых качеств характера сверстника: умный, сильный, здоровый, аккуратный, хорошо учится, веселый, красивый [10, с. 131]. В подростковом возрасте в самоописаниях наиболее часто упоминаются следующие положительные характеристики: отзывчивость, готовность помочь; общительность, трудолюбие, доброта, веселый характер, ум, успехи в обучении, спортивность, аккуратность, красота, ответственность, послушность, воспитанность. У старшеклассников с УО «на первый план выступают хорошее поведение, умение оказать помощь, качества личности, проявляющиеся в практической деятельности, умственные способности, а также внешность одноклассника» [31, с. 65].

Ввиду неточного понимания воспитанниками с УО черт характера интерес вызывает изучение содержания соответствующих концептов. Однако информация о понимании сути того или иного качества характера крайне скудна, и можно только предполагать, что имеет в виду воспитанник при использовании того или иного термина.

Итак, в связи с недостаточной изученностью средств языковой категоризации и содержания представлений о внутреннем мире человека подростков с интеллектуальной недостаточностью коррекционная практика нуждается в уточнении структуры и содержания представлений подростков указанной категории о таких базовых концептах наивной психологии, как характер, поведение человека и последствия поведения.

Особый интерес вызывает выявление субъективных представлений о последствиях нарушения требований общества к адаптивным проявлениям характера и конструктивному поведению человека в социальных взаимоотношениях. Качественный анализ результатов исследования представлений подростков с УО о последствиях неправильного поведения и проявлений плохого характера позволит сконструировать диагностические инструменты мониторинга личностного результата освоения Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), состоящего в осмыслении социального мира, своего места в нем, соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей [16; 24; 27]. Сведения о качественных характеристиках представлений о последствиях проявления плохого характера и неправильного поведения, об освоенных идеях, противоречиях и заблуждениях, присущих подросткам с УО, позволят сконструировать соответствующее дискурсивное воздействие, в т.ч. транслируемые обучающимся познавательные обобщения и базовые учебные действия и задания, направленные на развитие у них представлений о внутреннем мире человека, его межличностных отношениях и жизненном пути [28; 29]. В свою очередь, расширение и уточнение содержания соответствующих представлений у обучающихся с УО подросткового возраста, повышение их дифференцированности, обобщенности и осознанности в процессе целенаправленного дискурсивного воздействия, вероятно, повлечет за собой развитие рефлексивного понимания социальных явлений, увеличение осознанности и произвольности их социального поведения. Подчеркнем, что осмысление последствий неправильного поведения и проявления плохого характера особенно актуально для обучающихся с УО, достигающих подросткового возраста, поскольку овладение смыслами и задачами человеческой деятельности и взаимоотношений является ведущим предметом освоения в данном возрасте [13; 14; 24].

В настоящем исследовании акцент был сделан на рассмотрении идейного многообразия соответствующего коллективного представления, образуемого совокупностью речевых суждений респондентов, выражающих содержание их индивидуальных концептов [7].

Целью исследования стало выявление и сравнительный анализ структуры и содержания представлений подростков с интеллектуальной недостаточностью (с ЗПР и УО) о проблемах, обусловленных плохим характером и неправильным поведением человека во взаимоотношениях с людьми.

Рабочие гипотезы основывались на положении Л.А. Регуш о влиянии познавательной деятельности на уровень речемыслительного прогнозирования причин и последствий, выдвижение и анализ гипотез [25]. Учитывая негативное влияние нарушений интеллекта и речи при интеллектуальной недостаточности на социальные представления в целом и на способность формулировать в речи следствия в частности, а также меньшую выраженность речемыслительных нарушений при пограничных нарушениях интеллекта (ЗПР) в сравнении с легкой УО, мы выдвинули следующие предположения:

· в исследуемых представлениях у подростков групп сравнения сформировано ядро, включающее идеи, выраженные в речевых суждениях каждого опрошенного или их подавляющего большинства (факт наличия ядерных идей в коллективном представлении характеризует общность индивидуальных представлений всех или большинства респондентов, свидетельствуя о совпадении идейной направленности наиболее влиятельных дискурсивных воздействий в их социокультурном окружении);

· у подростков с легкой УО коллективное представление о проблемах, обусловленных неправильным поведением и плохим характером человека, образованное совокупностью речевых суждений всех опрошенных на эту тему, является менее дифференцированным по количеству проблем, чем в группе подростков с ЗПР;

· в идейном содержании собранного дискурса в обеих группах будет выявлено совпадение основных проблем.

Программа исследования

Выборка и ее обоснование. В исследовании приняло участие 77 респондентов с интеллектуальной недостаточностью: из них 52 респондента 13–16 лет (Mвозр.=14,10, SDвозр.= 0,85; 34 юноши и 18 девушек) с легкой УО, обучающихся в 6–8 классах КОУ Омской области «Адаптивная школа-интернат № 17» и КОУ Омской области «Адаптивная школа № 6». Группа сравнения состояла из 25 респондентов с ЗПР церебрально-органического генеза 13–16 лет (Mвозр.=14,63, SDвозр.=0,71; 18 юношей и 7 девушек), обучающихся в 8–9 классах БОУ г. Омска «Средняя общеобразовательная школа № 21». В структуре дефекта респондентов с ЗПР наряду с нарушением эмоционально-волевой сферы имелся познавательный дефект, пограничный с УО.

Среди респондентов с УО были обучающиеся с разным состоянием здоровья, учебной успеваемости, социальной ситуации развития (воспитываемые родными родителями и опекунами, пережившие семейное насилие, смерть объекта привязанности (суицид), болезни членов семьи; воспитываемые в семьях с разным уровнем образования родителей (опекунов) и финансовой обеспеченности); посещавшие и не посещавшие группу продленного дня; получавшие образовательные услуги в условиях обучения на дому и в условиях образовательной организации. Респонденты привлекались с их согласия и согласия этической комиссии в лице администрации образовательной организации и педагогов, работающих с респондентами.

Подчеркнем, что социальная ситуация развития личности репрезентируется в субъективном образе социального мира, а качественно-феноменологическое изучение содержания сознания позволяет реконструировать репрезентацию всевозможных социальных обстоятельств развития обучающихся с УО в их картине мира путем выявления свойственной им семантики социальных и ментальных концептов. Безусловно, ввиду необозримости возможных обстоятельств, прямо или опосредованно влияющих на развитие социальных представлений, никакая конкретная выборка респондентов не может охватить все потенциальное разнообразие обстоятельств социальной ситуации развития, влияющих на психологические и социально-демографические характеристики респондентов и их образ мира. В этой связи неклассическое исследование сознания всегда остается принципиально незавершенным [1; 8] и открытым для рассмотрения все новых следов влияния социума, представленных в «снятом виде» в сознании конкретного индивидуума.

Заметим также, что поиск закономерных влияний того или иного конкретного обстоятельства (например, семейного насилия) на содержание социальных представлений путем подбора группы респондентов с тождественными биографическими характеристиками не являлась целью исследования по ряду причин. Ввиду прагматической направленности исследований в олигофренопсихологии (включая предлагаемое вниманию в данной статье), подчеркнем, что объективным условиям реализации педагогического дискурсивного воздействия, направленного на развитие представлений о последствиях неправильного поведения и проявления плохого характера и других представлений о жизненном пути человека у обучающихся с УО подросткового возраста, отвечает подход, осуществимый в любых естественных группах обучающихся указанной категории. Это обусловлено тем, что в условиях образовательной организации нет организационной и кадровой возможности подбирать группу обучающихся под то или иное содержание и характер дискурсивного воздействия, например, выстроенное с учетом типа биографии обучающихся.

Данные о структуре и содержании коллективного представления подростков с УО в той или иной предметной области социальных представлений сопоставляются с соответствующими данными подростков с ЗПР ввиду того, что респонденты этой группы сравнения представляют наиболее близкий респондентам с УО тип дизонтогенеза и социокультурный тип, что подтверждает распространение в специальной психологии типа экспериментального дизайна, включающего в схему «параллельного контроля» группы испытуемых обоих видов дизонтогенеза, относящихся к типу ретардации, — испытуемых с ЗПР и с легкой УО [6; 11; 31]. Содержание картины социального мира подростков с ЗПР в той или иной исследуемой предметной области представлений может быть рассмотрено в качестве ориентира развития, возможного при актуализации зоны потенциального развития подростков с УО.

Педагогический дискурс социального познания конструируется в соответствии с ценностно-культурными доминантами современного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, представленными в его ведущих документах, и в соответствии с содержанием концептов национальной лингвокультуры, описанными в словарях русской культуры [24]. Этнокультурная и социокультурная специфика содержания концептов русской культуры изучается в социальной психологии, когнитивной лингвистике и лингвокультурологии [17]. Это сделало избыточным включение в цепь сравнений выборки нормально развивающихся подростков. Вместе с тем сравнительный анализ результатов эмпирического исследования картины социального мира подростков с легкой УО и с ЗПР необходим для целенаправленной разработки когнитивных оснований, лингвосемиотической системы и презентационных стратегий дискурсивного воздействия, направленного на развитие картины социального мира подростков с легкой УО, так как обнаружение сходств и различий в социальных представлениях респондентов групп сравнения делает более явными содержательные и методические ориентиры конструирования дискурсивного воздействия.

Метод и процедура исследования. В соответствии с традицией реализовывать в исследованиях индивидуального сознания лиц с УО феноменологические методы, диагностическое задание, примененное в настоящем исследовании, было основано на диалоге с респондентами и представляло собой полуструктурированное интервью. Предпочтение диалогической формы исследования объясняется стремлением помочь респондентам развернуть более пространные и содержательные суждения. Кроме того, варьирование вопросов дает ценные наблюдения за их понятностью, позволяя предлагать респонденту такие формулировки, стимулирующие мыслительные операции, которые будут доступны его пониманию (ведь именно такие вопросы заслуживают включения в соответствующий дискурс). В случае если респондент затруднялся в понимании инструкции, в формулировку вносились синонимические (лексические и синтаксические) замены, после чего инструкция предъявлялась снова. Респондентам помогало предъявление примера ответа. Ответы записывались в протокол. Запись на диктофон вызвала возражения и настороженность со стороны респондентов, поэтому она не велась. Впоследствии мы убедились в том, что наблюдения за записями своих ответов в протоколе помогало респондентам осознать свою продуктивность в интервью. Об этом свидетельствовали их рассказы друг другу об интервью с описанием того, сколько за ними записали, хватило ли места в протоколе, были ли сделаны пометки на обороте листа и т.п.

В исследовании была применена модифицированная методика М.А. Холодной «Формулировка проблем» [30]. Респондентам предлагалось перечислить ряд проблем, возникающих в жизни человека в связи с его плохим характером и неправильным поведением во взаимоотношениях с людьми. Проблемы, обусловленные плохим характером и неправильным поведением, выступали в данном задании в качестве объектов исследования, а респондент — в качестве исследователя.

Респондентам предлагались следующие инструкции: а) Представь, что у человека плохой характер. Как ты думаешь, какие проблемы могут быть у человека с плохим характером? б) Представь, что человек неправильно себя ведет во взаимоотношениях с людьми. Как ты думаешь, какие проблемы могут возникнуть из-за этого в его жизни?

В ходе выполнения задания респондентам задавались наводящие и/или уточняющие вопросы. Иногда требовалось уточнить, что такое «проблема». С этой целью сообщалось, что проблема — это трудность, сложность, задача, которая требует решения; проблема может волновать и беспокоить человека. Уточнялось, что описывать надо не сам характер или поведение, а возникающие из-за них проблемы.

Со всеми респондентами интервью проводилось автором исследования лично. Проведение интервью не являлось строго нормированным по времени. Продолжительность интервью зависела от объема речевой продукции респондента и была различной для респондентов, продемонстрировавших разные уровни владения семантикой концептов и прогнозированием проблем жизнедеятельности. В течение учебного дня респондент мог принимать участие в обследовании в течение 1-2 уроков при условии, что был согласен, не чувствовал себя уставшим или нездоровым.

Подчеркнем, что респонденты общались с экспериментатором и за рамками тем интервью, переводя разговор в плоскость личного жизненного опыта, в плоскость консультирования. Это еще одна причина, по которой трудно точно назвать общее время, затраченное на проведение обследования с каждым респондентом. Учитывая, что доверие и взаимное понимание в исследовании социальных представлений позволяют выстроить наиболее глубокий диалог с респондентами и получить наиболее полную информацию, стремление подростков с УО и ЗПР к личностному общению с экспериментатором поощрялось [14].

Анализ и обработка данных. В исследовании содержания социальных представлений, соответствующего системе значений в содержании индивидуального сознания, признается оптимальным контент-анализ, для которого в качестве исходного материала выступают описания изучаемого явления, данные респондентами в свободной форме [1; 20]. В анализе данных проведенного интервью была использована техника индуктивного выделения категорий. В тексте выделялись различные категории, в которых речь шла о различных проблемах, вызванных плохим характером и неправильным поведением человека. Далее пробные категории сопоставлялись друг с другом и на основании смыслового сходства объединялись в более крупные категории [1]. В контент-анализе совокупности речевых суждений за единицу анализа принималось речевое высказывание (предложение). Поскольку подростки с легкой УО строят в основном простые предложения, то их речевая продукция могла быть представлена не только распространенными простыми предложениями, но и нераспространенными предикативными парами или однословными назывными предложениями. Единицей счета являлось репрезентативное упоминание последствия-проблемы. Осуществлялся подсчет следующих показателей:

· количество (частота встречаемости) репрезентативных упоминаний проблем, обусловленных неправильным поведением и проявлением плохого характера, отнесенных к одной категории;

· общее количество всех упомянутых проблем разных категорий в общем массиве речевых суждений о данном предмете в каждой группе респондентов;

· процентная доля упоминания проблемы каждой категории от общей совокупности упоминаний всех проблем в общем массиве речевых суждений респондентов каждой группы сравнения.

Экспериментатор взаимодействовал с участниками исследования и проводил экспертизу материалов, эмпирически насыщая категории контент-анализа. Далее материалы с уже сформированными категориями в полном объеме предоставлялись на экспертизу двум экспертам. Квалификация экспертов: высшее дефектологическое образование, ученая степень доктора наук по научной специальности «Коррекционная психология». Сформированные категории обсуждались в ходе научной апробации результатов исследования на кафедре олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена. В ходе обсуждения материалов не было прецедентов оспаривания и дальнейшей коррекции принадлежности речевых суждений той или иной выделенной категории анализа или дробления репрезентативного упоминания о проблеме на несколько упоминаний, однако обсуждались названия некоторых категорий и качественное разнообразие материала их эмпирического насыщения. Экспертная оценка показала высокую согласованность мнений экспертов по вопросам выделения категорий.

Статистическая значимость межгрупповых различий процентных долей речевых суждений одной категории определялась с помощью критерия углового преобразования Фишера (принятый уровень значимости p<0,05).

Результаты

Структура и содержание представлений УО респондентов подросткового возраста о последствиях плохого характера и неправильного поведения

Рассмотрим проблемы, обусловленные плохим характером, сформулированные УО респондентами (n=52). Дважды было заявлено о незнании возможных проблем (0,74%) и один раз — об их отсутствии (0,37%). В своих суждениях респонденты сформулировали 33 проблемы. Перечислим их в порядке убывания долей посвященных им суждений.

1.   10,74% — Собственные переживания человека с плохим характером: одиночество, душевная боль, раскаяние, нервно-психическое напряжение, злость, обида, отчаяние, бездумное отношение к проблемам. Примеры высказываний: С психикой. Он психует, злится, все раскидывает. / Если он плохой, то он вообще не думает о своих проблемах.

2.   10% — Нарушение взаимоотношений с окружающими, негативное влияние на них, причинение им неприятных переживаний; месть окружающих. Примеры высказываний: Ты будешь каждый раз орать и это … на других людей. Люди будут чувствовать себя плохо, они также начнут материться, орать на всех. / Он обижает людей, а те кричат на него — цепная реакция. Ты злишься на кого-нибудь или тебе человек этот не нравится. Обидел тебя. Он обижает и обижается на других людей.

3.   7,78% — Нарушение взаимоотношений со сверстниками (друзьями). Примеры высказываний: Или может друг проявить свой характер. Он будет обращаться с другом грубо, материть его и избивать. Потом характер евоный перейдет к нему — друг станет такой же. / Никто не будет дружить, будет сидеть один.

4.   7,41% — Нарушение взаимоотношений с семьей — родителями, бабушками, дедушками, братьями и сестрами. Пример высказывания: Когда я проявляла плохой характер, мои сестры, друзья, бабушка и папа отворачивались от меня. Говорили — иди, на других ори. Не смей поднимать голос на взрослых.

5.   7,41% — Нарушение правил поведения, законов; проблемы с органами охраны правопорядка; общая характеристика поведения — создание проблем окружающим. Примеры высказываний: Может обижать старика. / Если у него денег мало, он будет сердиться и все грабить будет.

6.   5,19% — Школьная посещаемость, школьная неуспеваемость. Примеры высказываний: Отставание в учебе от всех. Если он все время дерется, он ленивый — не потянет учебу. / Его постоянно ругают учителя: пиши нормально, пиши крупно.

7.   5,19% — Проблемы в профессиональной сфере: неуспешность, низкая трудовая квалификация, административные взыскания, увольнение, безработица. Примеры высказываний: На работе аттестуют, что он ничего не делает. Выгонят. / Начальник может тебя уволить, выговор сделать, штраф.

8.   4,81% — Проблемы с коммуникативным поведением. Пример высказывания: Может глупости натворить — кому-то нахамить, что-то сказать не то.

9.   4,81% — Нарушение взаимоотношений с педагогами. Пример высказывания: Могут быть проблемы, если гневно ответил учителю, написали в дневник замечание, вызвали к директору.

10.      4,44% — Характерологические проблемы. Примеры высказываний: Если человек ленивый, то он не хочет ничего делать. Ему сказали делать, а он ничего не сделал. / Агрессивный становится.

11.      4,07% — Финансовые проблемы: расточительность, накопление долгов, последствия банкротства. Примеры высказываний: Деньги все потратил, нечем за дом платить, за газ, за продукты. / Урожай заберут, если не платит за участок.

12.      4,07% — Нарушение взаимоотношений на работе. Примеры высказываний: Еще на работе проблемы — с коллегами поссорился. / С работой, что типа увольняют. Его оставили за главного на неделе. А он за эту неделю клиента упустил и его уводили за это.

13.      2,96% — Нарушение взаимоотношений с одноклассниками: Поменяется отношение одноклассников к тебе — ни во что не будут, всерьез воспринимать не будут. / С ним не будут дружить.

14.      2,96% — Нарушение взаимоотношений с супругом (супругой). Примеры высказываний: Поссорился с женой. / В семье, там, с женой ругаются, ссорятся.

15.      2,59% — Общая оценка разнообразия и существенности проблем. Примеры высказываний: Злые проблемы. / Большие проблемы. / Серьезные проблемы могут быть.

16.      2,22% — Нарушение взаимоотношений с собственными детьми. Примеры высказываний: Дети не будут помогать по дому делать. / Или на детей [рассердится]. Они с ним не будут больше гулять. / Еще с детьми проблемы могут быть — с дочкой, с сыном.

17.      2,22% — Проблемы со здоровьем. Пример высказывания: Недовысыпание.

18.      1,48% — Декларация правил, норм и ценностей поведения. Примеры высказываний: Если твоего одноклассника обидели, ты его должен поддержать. / Нельзя играть дома, мячом нельзя играть дома.

19.      1,48% — Нарушение романтических взаимоотношений. Примеры высказываний: С девушкой ругается. / В себе ты не можешь разобраться, кто тебе нравится на самом деле. / Отношения с друзьями накаляются, с девушкой, с парнем тоже.

20.      1,11% — Вредные привычки и зависимости. Примеры высказываний: Что-то хочет и покупает алкоголь, табак, наркотики. / Постоянно тыркается в компьютере, потом он хуже становится.

21.      0,74% — Проблемы со временем: опоздания, нехватка времени. Пример высказывания: Вечером приходишь, не успеваешь что-то делать (0,74%).

22.      0,74% — Проблемы с животными. Пример высказывания: Кидается, кидается, бьет животное, а животному неприятно.

23.      0,74% — Проблемы в принятии решений. Примеры высказываний: В себе ты не можешь разобраться, кто тебе нравится на самом деле. / Спорт по контракту предложили, а ты думаешь — ехать, не ехать.

24.      0,37% — Декларация возможности несчастий. Пример высказывания: Беда какая-то происходит.

25.      0,37% — Причины формирования плохого характера. Пример высказывания: Когда его обижают, когда его обзывают, у него тоже плохой характер появляется.

26.      0,37% — Неуспешность в деятельности, в жизни. Пример высказывания: Когда у тебя ничего не получается.

27.      0,37% — Жилищная проблема. Пример высказывания: Себе найти квартиру, а вдруг ему попадутся плохие люди. Снимают одну квартиру на двоих. Это невезение.

28.      0,37% — Потеря места жительства. Пример высказывания: Его выгоняют, выселяют из дома, и он будет жить на улице.

29.      0,37% — Проблемы с машиной. Пример высказывания: С машиной тоже: Ну заводись ты, чертовая.

30.      0,37% — Имущественные проблемы. Пример высказывания: С плохим характером дома не построит, сад, огород не построит.

31.      0,37% — Проблемы с увлечениями. Пример высказывания: Он занимается боксом.

32.      0,37% — Неухоженный внешний вид. Пример высказывания: Если человек ленивый, то плохо одевается, ходит грязный, неаккуратный, не моется.

33.      0,37% — Проблемы с погодой.

Давая общую оценку разнообразия и существенности проблем, декларируя возможные несчастия, называя правила и нормы поведения (№ 24, 15, 18) УО респонденты, по сути, ответили формально, уклонившись от поставленной перед ними задачи. Описывая характерологические проблемы, УО респонденты конкретизировали свое понимание плохого характера (далее — ПХ), чего делать не требовалось. Но таких ответов в сумме немного (8,88%).

Во множестве названных УО респондентами проблем, обусловленных ПХ человека, выделим основные группы:

· нарушения в системе социальных взаимодействий и межличностных отношений человека с ПХ (43,69%);

· нарушения в системе деятельностных отношений человека с ПХ (31,96%);

· субъективные переживания человека с ПХ (10,74%).

Наиболее часто упомянутая проблема характеризует внутреннюю картину субъективных переживаний человека с ПХ. Однако данное представление не входит в ядро коллективного представления о возможных последствиях ПХ для его обладателя (29 суждений), что справедливо и для остальных проблем, ни одна из которых не была названа большинством.

Значительное место в коллективном представлении УО респондентов о системе отношений, которая неизбежно понесет урон вследствие ПХ, занимает представление о нарушенных взаимоотношениях с другими людьми. Названы проблемы взаимоотношений с окружающими, друзьями, семьей, начальством, педагогами, коллегами по работе, одноклассниками, супругом, собственными детьми, добрачным партнером (118 суждений — 43,69%). Однако на фоне достаточно дифференцированного коллективного представления о системе отношений человека в социуме малочисленность ответов данных категорий свидетельствует об их периферийном характере. На уровне индивидуальных ответов это означает, что из всей системы отношений отдельно взятый респондент произвольно упоминает одно или несколько отношений. По-видимому, эта избирательность коррелирует с личным жизненным опытом респондентов, а также с влиянием доступного им дискурса, посвященного проблемам межличностных отношений человека.

В системе отношений, испытавших влияние плохого характера человека, УО респонденты также упомянули практически все основные деятельностные отношения современного человека, обозначив нарушения в следующих сферах жизнедеятельности: законопослушное поведение, учебная и профессиональная деятельность, коммуникативное поведение, финансы, здоровье, досуг, владение имуществом и жильем (31,96%). Незначительное количество проблем посвящено проблемам организации своей жизни, трудностям в принятии решений (1,48%). Обращает на себя внимание идея влияния ПХ человека на характер партнеров по взаимодействию (№ 25).

Итак, анализ коллективного представления о проблемах, обусловленных влиянием ПХ, выявил отсутствие структурного ядра представления на фоне значительного прогностического потенциала УО респондентов в освещении системы последствий данного влияния. Позитивно может быть оценена тенденция уделять внимание переживаниям, причиненным человеком себе самому, т.е. последствиям ПХ для самого обладателя.

Перейдем к рассмотрению формулировок проблем, обусловленных неправильным поведением (далее — НП) человека.

В данной части интервью обсуждение возникающих проблем было структурировано более строго и направлено на обсуждение проблем, возникающих при НП с начальством и сослуживцами; с учителями; с парнем (девушкой), семьей, супругом и собственными детьми, с друзьями. Заметим, что формулировка «неправильное поведение» в данной части интервью стала эквивалентом формулировки «плохой характер». Вводя данную формулировку вместо прежней, мы руководствовались предположением о том, что концепт поведение лучше знаком и более понятен УО респондентам, нежели концепт характер. Суждения УО респондентов, последовательно освещающие более конкретную и понятную для них предметную область, потенциально интересны спектром проблем, выявленных в каждой из названных сфер отношений. В предыдущем анализе отмечалось, что освещению негативных последствий плохого характера для отношений человека было посвящено всего 118 суждений. Во второй же части интервью количество суждений возросло более чем в 8 раз — до 959 суждений. Это факт указывает на то, что психотехническими средствами удалось актуализировать и ввести в зону сознавания значительный пласт дорефлексивных неосознанных представлений УО респондентов о проблемах социального взаимодействия.

В каждой области отношений встречались суждения следующих категорий: заявление о незнании проблем, неадекватные ответы, общая атрибуция проблем, декларация норм и правил поведения, описание образа неправильного поведения.

Общее количество проблем распределилось по сферам отношений следующим образом: с собственными детьми — 10 проблем (88 суждений); с учителями, с семьей — по 11 проблем (137 и 126 суждений соответственно); с начальством, с сослуживцами, с друзьями — по 12 проблем (142, 130 и 112 суждений соответственно); с супругом — 13 проблем (90 суждений); с парнем (девушкой) — 17 проблем (134 суждения).

Соответствующие каждой сфере отношений проблемы и характеризующие их речевые суждения респондентов с УО представлены в монографии автора [29, с. 186–216]. В Приложении 2 перечислены проблемы, выделенные респондентами с УО внутри каждой области отношений, испытывающей на себе влияние НП человека (кроме проблем с семьей). Указаны также доли суждений, освещающих данную проблему.

Поскольку проблемы в разных областях отношений частично совпадали, был проведен анализ содержательной специфики актуализированных УО респондентами проблем-последствий НП человека во взаимоотношениях с людьми. При его проведении не учитывались суждения, являющиеся заявлением о незнании проблем, неадекватными ответами, общей атрибуцией проблем, декларацией норм и правил поведения или описанием образа НП (в среднем для семи проблем доля таких ответов составила 20,8%). Были учтены только те суждения, которые содержательно раскрывали именно последствия НП, а не его образ. В результате анализу было подвергнуто множество из 653 суждений. Данный анализ выявил в суждениях респондентов с УО 27 следующих проблем.

1.   11,33% — Ухудшение отношения к субъекту с НП: остывание чувств, ссоры, конфликты, утрата доверия, обида, потеря уважения, страх, подстрекательства, прекращение общения, накопление негативных переживаний и чувств; проявления отчуждения, обиды, страха; непослушание; зависть к детям других отцов.

2.   9,8% — Ссоры, конфликты с супругом, членом семьи; наказание ребенка, члена семьи, супруга.

3.   9,65% — Разрыв отношений, распад семьи, расторжение брака.

4.   8,88% — Прерывание дружеских и романтических отношений.

5.   7,04% — Увольнение с работы; разрыв трудовых отношений по собственной инициативе.

6.   6,43% — Административные взыскания, понижение в должности.

7.   5,67% — Отчуждение коллег, нарушение делового сотрудничества.

8.   4,75% — Обсуждение с ребенком, взрослым человеком его НП.

9.   4,29% — Формирование неправильного поведения и нарушений характера у детей лиц с НП.

10.      3,52% — Причинение негативных эмоций партнеру по дружеским и романтическим отношениям, члену семьи.

11.      3,52% — Низкая успеваемость, проблемы с получением общего и профессионального образования.

12.      3,37% — Понижение зарплаты, лишение премии, задержка зарплаты.

13.      3,37% — Нарушение делового сотрудничества и взаимопонимания, отказ в помощи со стороны друзей и сослуживцев.

14.      3,06% — «Зеркальное» обращение с субъектом НП.

15.      2,3% — Напряженные отношения с начальством.

16.      2,3% — Обращение в органы охраны правопорядка и преследование по закону.

17.      1,99% — Оспаривание и лишение родительских прав.

18.      1,68% — Избиение, убийство за НП.

19.      1,53% — Ревность, измена.

20.      1,38% — Одиночество и потеря жизненных ориентиров.

21.      1,23% — Создание другой семьи, новых отношений.

22.      0,92% — Создание работнику тяжелых условий труда.

23.      0,61% — Собственные переживания субъекта НП.

24.      0,46% — Негативная реакция семьи на проблемы в трудовой деятельности.

25.      0,31% — Примирение с ребенком, с романтическим партнером.

26.      0,31% — Нарушение общения супругов с детьми, невыполнение функций воспитания.

27.      0,31% — Злоупотребление алкоголем как реакция на неправильное поведение одного из членов семьи.

Анализ частоты собранных суждений по категориям свидетельствует о том, что в ядерной зоне коллективного представления УО респондентов о последствиях НП находятся представления о четырех проблемах: возможном ухудшении отношения к субъекту с НП; ссорах, конфликтах и наказаниях; разрыве отношений; прерывании отношений. Представления об остальных 23 проблемах относится
к периферии коллективного представления.

Структура и содержание представлений подростков с ЗПР о последствиях плохого характера и неправильного поведения

Рассмотрим проблемы, обусловленные плохим характером и неправильным поведением человека во взаимоотношениях с людьми, сформулированные респондентами с ЗПР (n=24). Прежде всего рассмотрим проблемы, обусловленные плохим характером (ПХ). О незнании возможных проблем не было заявлено ни разу, один раз встретилось неадекватное суждение (0,52%). Общая оценка характера, разнообразия и существенности проблем была дана в семи суждениях (3,63%). В 193 суждениях респонденты сформулировали 25 проблем. Перечислим их в порядке убывания процентной доли соответствующих суждений в общем массиве речевых высказываний по данному предмету.

1.   17,62% — Нарушение взаимоотношений с окружающими, негативное влияние на них, причинение им неприятных переживаний; месть окружающих.

2.   12,95% — Собственные переживания человека с ПХ: одиночество, душевная боль, раскаяние, нервно-психическое напряжение, злость, обида, отчаяние, ненависть, стремление отвлечься от переживаний, лень.

3.   7,25% — Нарушение правил поведения, законов; проблемы с органами охраны правопорядка; общая характеристика поведения — создание проблем окружающим.

4.   6,74% — Нарушение взаимоотношений со сверстниками, одиночество.

5.   6,74% — Школьная посещаемость/неуспеваемость.

6.   5,7% — Нарушение взаимоотношений на работе; утрата доверия.

7.   5,7% — Проблемы в профессиональной сфере: неуспешность, низкая трудовая квалификация, административные взыскания, увольнение, безработица.

8.   4,66% — Нарушение романтических взаимоотношений.

9.   4,66% — Нарушение взаимоотношений с семьей — родителями, бабушками, дедушками, братьями и сестрами.

10.      4,15% — Проблемы в коммуникативном поведении, манере общения.

11.      4,15% — Ограничения в ментальном развитии, в развитии эмпатии, сферы мотивации и представлений.

12.      3,63% — Проблемы со здоровьем.

13.      2,59% — Нарушение взаимоотношений с педагогами, дисциплинарные взыскания.

14.      2,07% — Неуспешность в деятельности, в жизни.

15.      1,55% — Финансовые проблемы: расточительность, накопление долгов, последствия банкротства.

16.      1,04% — Проблемы в получении профессионального образования.

17.      0,52% — Декларация возможности несчастий.

18.      0,52% — Проблемы в детстве.

19.      0,52% — Жилищная проблема.

20.      0,52% — Проблемы со временем (опоздания, нехватка времени).

21.      0,52% — Нарушение взаимоотношений с супругом (супругой).

22.      0,52% — Потеря места жительства.

23.      0,52% — Проблемы в принятии решений, неправильный жизненный выбор. Пример высказывания: Уже вырастает — 10-11 класс, уже огрызается. Проблема — начинает самостоятельно там все, гулять до 23 часов. Ошибка — вместо гулять можно было заниматься уроками. Потом они поймут свою ошибку.

24.      0,52% — Вредные привычки, зависимости.

25.      0,52% — Отсутствие увлечений.

Респонденты с ЗПР продемонстрировали ту же тенденцию к освещению системы личных и деятельностных отношений человека с ПХ, что и респонденты группы сравнения. При этом значимые различия в долях суждений по одноименным проблемам между группами сравнения не выявлены. Отличие между группами состоит в наличии ядерных представлений о последствиях ПХ у респондентов с ЗПР, что свидетельствует о большей согласованности коллективного представления респондентов этой группы в сопоставлении с УО респондентами. В ядро коллективного представления о последствиях ПХ вошли представления о нарушениях взаимоотношений с окружающими (34 суждения) и о собственных переживаниях человека с ПХ (25 суждений). В сопоставлении с группой сравнения респонденты с ЗПР в целом назвали меньше проблем (25 vs 33), не упомянув нарушение взаимоотношений с одноклассниками и собственными детьми обладателя ПХ. Остальные неназванные проблемы (констатация особенностей характера, декларация нормы и правил поведения, проблемы с животными, рассуждения о причинах ПХ, упоминание проблем с машиной, имуществом, погодой и внешним видом обладателя ПХ) малосущественны. Респонденты с ЗПР продуктивно описали собственно последствия демонстрации ПХ, а не сам ПХ (Приложение 1).

Таким образом, результаты контент-анализа речевых суждений респондентов групп сравнения о последствиях плохого характера лишь частично подтвердили рабочие гипотезы. Так, ядро коллективного представления обнаружено лишь в представлениях респондентов с ЗПР. Указанный факт свидетельствует о частичном совпадении идейной направленности наиболее влиятельных дискурсивных воздействий в социокультурном окружении подростков с ЗПР — в семьях, круге общения и в образовательной организации, где они получают образование. Также указанный факт свидетельствует о несовпадении идейной направленности наиболее влиятельных дискурсивных воздействий в социокультурном окружении подростков с УО. Подтвердилось предположение о совпадении у респондентов групп сравнения основных обозначенных проблем-последствий ПХ. Но вопреки рабочей гипотезе, коллективное представление респондентов с УО в обсуждаемой предметной области оказалось более дифференцированным по числу сформулированных проблем-последствий ПХ, нежели в группе сравнения. Факт большего числа названных УО респондентами проблем объясняется упоминанием ряда малосущественных проблем, достаточно низким уровнем их обобщения и включением в обзор последствий ПХ тех проблем, которые нашли отражение и рефлексию в негативном жизненном опыте — таковы, в частности, проблемы с одноклассниками человека с ПХ и с его собственными детьми.

Рассмотрим суждения респондентов с ЗПР о последствиях неправильного поведения. В данной части интервью обсуждение возникающих проблем было четко структурировано и сведено к обсуждению проблем, возникающих при НП с начальством, сослуживцами, учителями, парнем (девушкой), супругом, собственными детьми и друзьями. Суждения респондентов с ЗПР, последовательно освещавшие конкретную и более понятную им предметную область, интересны спектром проблем, выявленных в каждой из названных сфер отношений. Ранее отмечалось, что освещению негативных последствий ПХ для отношений человека было посвящено всего 193 суждения респондентов данной группы. Во второй же части интервью количество высказанных ими суждений возросло более чем в 3 раза до 574 суждений. Это факт указывает на то, что психотехническими средствами удалось актуализировать и ввести в зону осознания респондентов с ЗПР значительный пласт дорефлексивных неосознанных представлений о проблемах социального взаимодействия. Однако этот эффект выражен слабее, чем в группе сравнения.

В ответах респондентов с ЗПР достоверно реже встречались суждения, подменяющие рассмотрение возможных проблем описанием образа НП (φ*эмп=3,04, p<0,001). Это указывает на сравнительно лучшее развитие у респондентов с ЗПР способности к прогнозированию последствий социального поведения.

Общее количество проблем распределилось по сферам отношений так: с собственными детьми — 6 проблем (79 суждений); с сослуживцами — 7 проблем (67 суждений); с учителями — 10 проблем (103 суждения); с начальством — 11 проблем (82 суждения); с парнем (девушкой) — 11 проблем (79 суждений); с друзьями — 11 проблем (84 суждения); с супругом — 13 проблем (80 суждений).

Соответствующие каждой сфере отношений проблемы и характеризующие их речевые суждения респондентов с ЗПР представлены в монографии автора [29, с. 217–235]. В Приложении 2 указаны проблемы, сформулированные респондентами с ЗПР относительно каждой области отношений, подверженной влиянию НП человека.

Отметим статистически значимые различия в долях суждений респондентов обеих групп (Приложение 2). Респонденты с ЗПР достоверно чаще, чем в группе сравнения, высказывались на такие темы, как: одиночество (в 5,1 раза, φ*эмп=2,21; p<0,05); месть, встречные оскорбления партнера (в 4,5 раза, φ*эмп=2,47; p<0,01); негативный прогноз формирования характера детей (в 3,5 раза, φ*эмп=3,52; p<0,001); плохое, в т.ч. «зеркальное» обращение с бывшим другом (в 2,9 раза, φ*эмп=2,40; p<0,01); избегание родителя детьми, проявления чувства отчуждения, обиды, страха (в 2,8 раза, φ*эмп=3,59; p<0,001); напряженные отношения с начальством, недовольство начальства, потеря репутации (в 2,3 раза, φ*эмп=2,28; p<0,05); отчуждение коллег, разрыв дружеских отношений в трудовом коллективе, изоляция, плохая репутация, ссоры, обиды (в 1,9 раза, φ*эмп=2,91; p<0,001); нарушение делового сотрудничества и взаимопонимания, отказ в помощи (в 1,8 раза, φ*эмп=1,82; p<0,05).

Вместе с тем достоверно более редкими были высказывания респондентов с ЗПР на темы: отказ в помощи (в 4,5 раза, φ*эмп=1,76; p<0,05); драки друзей (в 3,4 раза, φ*эмп=1,86; p<0,05); вербальные методы воздействия педагогов (в 2,8 раза, φ*эмп=1,97; p<0,05); супруг прерывает или разрывает отношения с семьей, с другим супругом (в 2,2 раза, φ*эмп=2,38; p<0,05).

Ввиду того, что проблемы в разных областях взаимоотношений частично совпадали, был проведен анализ содержательной специфики актуализированных респондентами с ЗПР последствий НП человека во взаимоотношениях с людьми. При проведении анализа были учтены только суждения, содержательно раскрывающие последствия НП, а не его картину и не являющиеся общей атрибуцией проблем или декларацией норм поведения. В результате было проанализировано 459 суждений и выявлено 27 проблем (таких же, как в группе сравнения, но в иной иерархии).

Анализ частот суждений по категориям свидетельствует о том, что в ядерной зоне коллективного представления респондентов с ЗПР о последствиях НП находятся представления о следующих 8 проблемах: возможное ухудшение отношения к субъекту с НП (13,94%), разрыв отношений, распад семьи, расторжение брака (8,93%); прерывание дружеских и романтических отношений (8,06%); административные взыскания и понижение в должности (8,06%); увольнение с работы, разрыв трудовых отношений по собственной инициативе (7,63%); формирование неправильного поведения и нарушений характера у детей (7,41%); отчуждение коллег, нарушение делового сотрудничества (5,88%); низкая успеваемость, проблемы с получением общего и профессионального образования (5,66%). Представления об остальных 19 проблемах относятся к периферийной зоне рассматриваемого коллективного представления.

Таким образом, результаты контент-анализа речевых суждений респондентов групп сравнения о последствиях неправильного поведения частично подтвердили рабочие гипотезы. Ядро соответствующего коллективного представления сформировано у респондентов обеих групп, однако оно более дифференцированно в группе респондентов с ЗПР и включает 8 проблем против четырех проблем в ядре коллективного представления УО респондентов. Подтвердилось предположение о совпадении основных обозначенных проблем-последствий НП. Однако вопреки второй гипотезе коллективные представления респондентов с УО и ЗПР в обсуждаемой предметной области оказались дифференцированными в одинаковой мере — в обеих группах выделено одинаковое число проблем.

Обсуждение результатов

В представленном исследовании впервые осуществлен анализ дискурса последствий неправильного поведения и проявлений плохого характера во взаимоотношениях с людьми у обучающихся с УО и ЗПР 13–16 лет, и дана развернутая характеристика структуры и содержания представлений о проблемах, обусловленных указанными обстоятельствами. Из-за отсутствия в специальной психологии данных об идейном наполнении концептов плохой характер, неправильное поведение и последствия неправильного поведения и плохого характера в понимании УО подростками и подростками с ЗПР представленные данные являются новыми и не могут быть сопоставлены с им подобными.

Наиболее близкими по содержанию являются сведения о содержании социально ориентированных ожиданий лиц подросткового и юношеского возрастов с легкой умственной отсталостью, полученные Т.И. Кузьминой [13]. Анализ социально ориентированных ожиданий подростков с легкой УО зафиксировал противоречивый, но вместе с тем фактологически реалистичный их характер, учитывающий влияние имеющегося позитивного и негативного жизненного опыта. Реализм социального прогноза последствий неправильного поведения и плохого характера, а также подверженность негативному влиянию жизненного опыта подтвердили и представленные в настоящем исследовании данные.

По данным Т.И. Кузьминой, в юношеском возрасте лица с легкой УО выражают социальные ожидания, связанные «с получением профессии и трудоустройством, с возможностями и желанием самостоятельной жизни, с потенциальной реализацией желаний с участием других людей» [13, с. 159]. Семантический анализ речевых высказываний юных лиц с легкой УО о социально ориентированных ожиданиях выявил следующие наиболее частно репрезентируемые темы: отношения в семье, отношения с партнером, работа и профессия, способность к самостоятельной жизни, получение новых знаний и развитие себя; личностные качества и их оценка окружающими; дружба, любовь, счастье в отношениях с людьми. Реже в вербальном контексте встречались суждения на темы здоровья, заработка, материального достатка; оценки себя и своих действий во взаимоотношениях с людьми; общественного принятия, признания; социальной успешности и уважения со стороны других людей; хобби, привычек, творчества, общения по интересам; совместной деятельности с другими людьми. Результаты свидетельствуют, по мнению исследователя, о свойственном юным лицам с УО ощущении наполненности основных областей жизни позитивно окрашенными социальными ожиданиями [13]. Сопоставление представлений подростков с легкой УО о последствиях НП и ПХ с вышеуказанными ожиданиями лиц юношеского возраста обнаруживает, что предположения подростков также затрагивают основные области жизненных отношений, как и ожидания юношей. Такое содержательное разнообразие социального анализа в этом возрасте закономерным образом подготавливает рефлексию подростков с УО к осмыслению задач и перспектив взаимоотношений с социумом на следующем возрастном этапе.

Представленное выше идейное содержание обсуждаемых представлений является совокупным результатом дискурсивного воздействия, влияющего на осмысление подростками с УО социальной действительности, своего места в нем, социальных ценностей и социальных ролей в том или ином идейном русле. Данное воздействие осуществляется стихийно либо направленно всеми агентами, включенными в социальное конструирование реальности лиц с УО, включая лиц ближайшего социального окружения респондентов и масс-медиа [32; 33].

Обзор собранных суждений позволяет наметить зону потенциального развития коллективного представления при условии целенаправленного дискурсивного воздействия. Для решения коррекционно-развивающих задач представляется перспективным акцентирование внимания УО подростков на проблемах, не вошедших в ядро. Среди них считаем важным выделить те, что освещают внутреннюю — психологическую — картину последствий НП. Это обусловлено тем, что УО респонденты регулируют свое социальное поведение по соображениям специфически понятой ответственности, т.е. в связи с угрозой социального порицания, наказания или угрозы нарушения деятельностных отношений. Внутренние же мотивы, остерегающие от совершения неправильных поступков, представляют значительно меньшую ценность и осознаются слабо — прежде всего это касается предвидения собственных негативных переживаний субъекта НП, его одиночества и утраты жизненных ориентиров.

В сопоставлении с группой сравнения ядерная зона коллективного представления респондентов с ЗПР о последствиях НП в обществе содержательно оформлена не только в аспекте последствий для личной жизни, но и в аспектах последствий для получения образования, развития профессиональной карьеры, влияния на становление личности детей. Данное отличие указывает на направление потенциального развития коллективного представления УО респондентов при условии целенаправленного дискурсивного воздействия. Для решения коррекционно-развивающих задач в отношении респондентов с ЗПР представляется важным акцентирование их внимания на проблемах, не вошедших в ядро, в частности, проблемах, освещающих психологическую картину последствий НП.

Выводы

Таким образом, проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы.

1.                   Гипотеза нашего исследования частично подтвердилась, поскольку контент-анализ коллективного представления УО подростков о проблемах, обусловленных влиянием плохого характера, выявил отсутствие структурного ядра представлений на фоне значительного прогностического потенциала в освещении системных последствий данного явления. УО респонденты назвали 33 проблемы, осветив переживания, причиненные человеком себе самому, нарушения в системе его социальных взаимодействий, межличностных и деятельностных отношений с окружающими, друзьями, семьей, начальством, педагогами, коллегами по работе, одноклассниками, супругом, собственными детьми, добрачным партнером. Проблема изменений во внутренней картине переживаний упоминается наиболее часто, входя в периферию соответствующего представления. Периферийный характер имеют также представления о последствиях для основных межличностных и деятельностных отношений человека. УО подростки объединенными усилиями обозначили нарушения в таких сферах жизнедеятельности, как законопослушание, учеба, профессиональная деятельность, коммуникация, финансы, охрана здоровья, досуг, владение имуществом и жильем. Однако на индивидуальном уровне система последствий не воспроизводится, упоминаются лишь некоторые проблемы, избранные в силу жизненного опыта. Малочисленны суждения о проблемах организации своей жизни и принятия решений, что нуждается в коррекции.

2. Использование психотехнических приемов с целью введения в зону осознания УО респондентов значительной части неосознанных представлений о последствиях плохого характера позволило в 8 раз увеличить объем их речевой продукции на тему последствий неправильного поведения. Анализ содержательной специфики актуализированных УО респондентами последствий неправильного поведения человека во взаимоотношениях с людьми выявил 27 проблем. В ядерной зоне соответствующего коллективного представления УО респондентов находятся представления о возможном ухудшении отношения к субъекту с неправильным поведением, ссоры, конфликты и наказания; разрыв и прерывание отношений. Часть выделенных проблем освещала психологическую картину последствий неправильного поведения. В этой связи перспективной задачей коррекционного дискурсивного воздействия является фокусировка сознания подростков не только на угрозе социального порицания и наказания инициатора неправильных поступков, но и на психологических последствиях, в т.ч. внутренней картины его переживаний.

3. В сопоставлении с УО респондентами респонденты с ЗПР обнаружили бóльшую согласованность и наличие ядра коллективного представления о последствиях плохого характера и неправильного поведения. Респонденты с ЗПР продемонстрировали ту же тенденцию к освещению системы личных и деятельностных отношений человека с плохим характером, что и респонденты с УО. В сопоставлении с группой сравнения ядро представлений респондентов с ЗПР о последствиях неправильного поведения освещает не только проблемы в личной жизни, но и в получении образования, развитии профессиональной карьеры, влиянии на становление личности детей. Данное отличие указывает на потенциальное развитие коллективного представления УО респондентов при условии целенаправленного дискурсивного воздействия. Для решения коррекционно-развивающих задач в отношении респондентов с ЗПР, на наш взгляд, перспективно акцентирование внимания на проблемах, освещающих психологическую картину последствий неправильного поведения.

4. Полученные в исследовании данные можно квалифицировать только как тенденции, которые в силу небольшого объема выборки и несовершенства методического инструментария не могут быть экстраполированы на популяционные тенденции развития социальных представлений о последствиях плохого характера и неправильного поведения человека для лиц данной группы. Перспективы развития исследования связаны с разработкой диагностического инструментария для мониторинга соответствующих представлений и взаимосвязанных с ними социальных компетенций подростков с УО и ЗПР, а также с использованием полученных результатов в конструировании педагогического дискурса, направленного на развитие наивных психологических представлений обучающихся с умственной отсталостью подросткового возраста — познавательных обобщений и базовых учебных действий социального познания, осваиваемых обучающимися с УО в процессе образовательно-коррекционной работы с ними.

Дополнительные материалы

Приложение 1

Доли категорий контент-анализа проблем, обусловленных плохим характером, в массиве речевых суждений респондентов с УО и с ЗПР, %

Категория

Доли суждений респондентов

УО (n=52)

ЗПР
(n=24)

-

Незнание проблем

0,74

-

-

Отсутствие проблем

0,37

-

-

Неадекватные суждения

-

0,52

1

Собственные переживания человека с плохим характером: одиночество, душевная боль, раскаяние, нервно-психическое напряжение, злость, обида, отчаяние, бездумное отношение к проблемам

10,74

12,95

2

Нарушение взаимоотношений с окружающими, негативное влияние на них, причинение им неприятных переживаний; месть окружающих

10

17,62

3

Нарушение взаимоотношений со сверстниками (друзьями)

7,78

6,74

4

Нарушение взаимоотношений с семьей — родителями, бабушками, дедушками, братьями и сестрами

7,41

4,66

5

Нарушение правил поведения, законов, проблемы с органами охраны правопорядка; общая характеристика поведения — создание проблем окружающим

7,41

7,25

6

Школьная посещаемость, школьная неуспеваемость

5,19

6,74

7

Проблемы в профессиональной сфере: неуспешность, низкая трудовая квалификация, административные взыскания, увольнение, безработица

5,19

5,7

8

Проблемы в коммуникативном поведении

4,81

4,15

9

Нарушение взаимоотношений с педагогами

4,81

2,59

10

Характерологические проблемы

4,44

-

11

Финансовые проблемы: расточительность, накопление долгов, последствия банкротства

4,07

1,55

12

Нарушение взаимоотношений на работе

4,07

5,7

13

Нарушение взаимоотношений с одноклассниками

2,96

-

14

Нарушение взаимоотношений с супругом (супругой)

2,96

0,52

-

Общая оценка разнообразия и существенности проблем

2,59

3,63

15

Нарушение взаимоотношений с собственными детьми

2,22

-

16

Проблемы со здоровьем

2,22

3,63

17

Декларация правил, норм и ценностей поведения

1,48

-

18

Нарушение романтических взаимоотношений

1,48

4,66

19

Вредные привычки, зависимости

1,11

0,52

20

Проблемы со временем: опоздания, нехватка времени

0,74

0,52

21

Проблемы с животными

0,74

-

22

Проблемы в принятии решений

0,74

0,52

23

Декларация возможности несчастий

0,37

0,52

24

Причины формирования плохого характера

0,37

-

25

Неуспешность в деятельности, в жизни

0,37

2,07

26

Жилищная проблема

0,37

0,52

27

Потеря места жительства

0,37

0,52

28

Проблемы с машиной

0,37

-

29

Имущественные проблемы

0,37

-

30

Проблемы с увлечениями

0,37

0,52

31

Неухоженный внешний вид

0,37

-

32

Проблемы с погодой

0,37

-

33

Ограничения в ментальном развитии, в развитии эмпатии, мотивационной сферы и сферы представлений; равнодушие.

-

4,15

34

Проблемы в получении профессионального образования

-

1,04

35

Проблемы в детстве

-

0,52

 

 

 

Приложение 2

Доли категорий контент-анализа проблем, обусловленных неправильным поведением, в массиве речевых суждений респондентов с УО и c ЗПР, %

Категория

Доли суждений респондентов

УО (n=52)

ЗПР
(n=24)

Проблемы с начальством

Незнание проблем

2,11

1,22

Неадекватные ответы

2,82

1,22

Общая атрибуция

3,52

-

Декларация нормы, правила поведения

0,7

-

Описание образа неправильного поведения: невыполнение поручения, неуважение своей карьеры, кража в кабинете начальника, опоздания, агрессивное поведение, выпивка в рабочее время, лень, прогулы, низкое качество работы и др.

23,94

8,54***

Увольнение с работы. Безработное состояние

26,06

31,71

Понижение зарплаты, лишение премии, задержка выплаты зарплаты

12,68

17,07

Напряженные отношения с начальством, недовольство начальства, потеря репутации

8,45

19,51*

Отчуждение коллег, нарушение делового сотрудничества

6,34

-

Создание тяжелых условий труда: работа по неудобному графику, преследование в трудовом коллективе и др.

2,82

1,22

Временное отстранение от работы, замена

2,82

-

Преследование работника по закону, судебно-психиатрическая экспертиза

2,11

3,66

Разрыв трудовых отношений по собственной инициативе

1,41

-

Криминальные последствия

1,41

1,22

Вынесение выговора, жалобы

1,41

2,44

Понижение в должности

0,7

3,66

Негативная реакция семьи на проблемы в трудовой деятельности

0,7

3,66

Проблемы с сослуживцами

Незнание проблем

1,54

-

Неадекватные ответы, семантически неопределенные ответы

3,08

1,49

Общая атрибуция

3,85

1,49

Декларация нормы, правила поведения

2,31

-

Описание образа неправильного поведения, в т.ч. затевание драки в трудовом коллективе

23,08

7,46***

Отчуждение коллег, разрыв дружеских отношений в трудовом коллективе, изоляция, плохая репутация, ссоры, обиды

21,54

40,3***

Нарушение делового сотрудничества и взаимопонимания, отказ в помощи

11,54

20,9*

Распространение слухов о работнике, месть, угроза физической расправы

8,46

-

Административные взыскания: жалобы, штрафы, порицание

6,92

2,99

Увольнение с работы

5,38

5,97

Понижение зарплаты, лишение премии, задержка выплаты зарплаты

3,08

1,49

Напряженные отношения с начальством

2,31

-

Преследование работника по закону

1,54

-

Создание тяжелых условий труда: неудобный график, трудовая загруженность

1,54

-

Понимание своего маргинального положения в коллективе, осознание неправильного поведения

1,54

-

Негативная реакция семьи на проблемы в трудовой деятельности

1,54

-

Понижение в должности

0,77

1,49

Негативные последствия для имущественного статуса

-

1,49

Проблемы с учителями

Незнание проблем

0,73

-

Неадекватные ответы, семантически неопределенные ответы

1,46

3,88

Общая атрибуция

2,19

1,94

Декларация нормы, правила поведения

3,65

-

Описание образа неправильного поведения, в т.ч. конфликтное поведение, невыполнение домашних заданий

23,36

20,39

Жалобы педагогов родителям ребенка — звонки, замечания в дневник

15,33

11,65

Вербальные методы воздействия

10,95

3,88*

Разбирательства с директором школы, классным руководителем, социальным педагогом, учителем

9,49

16,5

Разбирательство с родителями: физические наказания, грубое обращение, разговоры

5,84

-

Исключение из школы, перевод на домашнее обучение

5,84

8,74

Получение плохих оценок, низкая успеваемость

5,84

10,68

Ухудшение отношения педагогов к ребенку

5,11

9,71

Наказания, в т.ч. штраф, удаление из класса, физическая расправа

4,38

5,83

Проблемы с милицией, комиссией по делам несовершеннолетних, попадание в колонию

3,65

0,97

Проблемы с аттестацией

1,46

3,88

Проблемы с поступлением в профессиональное училище

0,73

-

Проблемы с парнем, девушкой

Незнание

2,99

-

Неадекватные ответы

1,49

1,27

Общая атрибуция

0,75

1,27

Декларация правила поведения

2,24

-

Описание образа неправильного поведения:

15,67

10,13

Разрыв отношений по инициативе партнера, «пострадавшего» от НП

17,16

18,99

Прерывание отношений — общения по телефону, свиданий

15,67

11,39

Ссоры, конфликты, осложненное общение

14,93

12,66

Причинение негативных эмоций партнеру, ухудшение настроения

7,46

7,59

Ухудшение отношений между партнёрами, остывание чувств, помеха зарождению чувств

5,22

8,86

Обсуждение отношений с партнером

2,99

-

Подозрение в измене, измена

2,24

2,53

Месть, встречные оскорбления партнера

2,24

10,13**

Ревность

1,49

-

Территориальный разрыв

1,49

1,27

Одиночество

1,49

7,59*

Уголовное наказание

1,49

-

Прекращение помощи друг другу

0,75

-

Примирение партнеров как проблема

0,75

2,53

Нарушение временной перспективы

0,75

-

Поиск другого партнера для романтических отношений

0,75

-

Оспаривание в суде родительских прав

0,75

-

Проблемы с супругом

Незнание

5,56

5

Неадекватные ответы, семантически неопределенные ответы

1,11

2,5

Общая атрибуция

-

1,25

Декларация нормы, правила поведения

2,22

-

Описание образа неправильного поведения

7,78

20**

Супруг прерывает или разрывает отношения с семьей, с супругом.

Проблема территориального разрыва

22,22

10**

Ссоры, конфликты, высказывание претензий, упреков

15,56

12,5

Расторжение брака

13,33

21,25

Физическое насилие и последствия побоев

5,56

-

Измена

5,56

2,5

Накопление негативных переживаний и чувств к супругу, который неправильно себя ведет

4,44

1,25

Ухудшение отношений супругов

4,44

7,5

Создание новой семьи, построение новых отношений

3,33

1,25

Обсуждение взаимных чувств и отношений

2,22

-

Нарушение общения супругов с детьми, невыполнение воспитательных функций

2,22

2,5

Злоупотребление алкоголем

2,22

2,5

Проблема проживания детей после развода с матерью

1,11

1,25

Обращение в органы охраны правопорядка

1,11

3,75

Проблемы с детьми

Незнание

5,68

2,53

Неадекватные ответы

2,27

-

Общая атрибуция

-

-

Декларация нормы, правила поведения

5,68

-

Описание образа неправильного поведения

34,09

16,46***

Избегание родителя детьми. Проявления чувства отчуждения, обиды, страха

11,36

31,65***

Нарушение поведения у детей

9,09

11,39

Негативный прогноз формирования характера детей

6,82

24,05***

Лишение родительских прав

5,68

-

Неуважение к родителю со стороны детей, непослушание

4,55

6,33

Защита детей от действий отца, в т.ч. путем разрушения семьи

4,55

-

Проблемы школьные

4,55

2,53

Побеги детей, уход из дома

3,41

5,06

Проблема примирения родителей с детьми

1,14

-

Зависть детям других отцов

1,14

-

Проблемы с друзьями

Незнание

0,89

-

Неадекватные ответы, семантически неопределенные ответы

3,57

1,19

Общая атрибуция

4,46

3,57

Декларация нормы, правила поведения

3,57

-

Описание образа неправильного поведения. Ссоры

13,39

10,71

Прекращение или сокращение дружеских отношений, общения. Игнорирование

26,79

33,33

Причинение друзьям неприятных переживаний. Утрата уважения

8,93

4,76

Драки

8,04

2,38*

Отсутствие совместных прогулок, досуга

6,25

-

Осуждение, порицание друга за неправильное поведение

6,.25

 

Отказ в помощи

5,36

1,19*

Плохое, в т.ч. «зеркальное», обращение с «бывшим» другом

5,36

15,48**

Негативное влияние на друзей

1,79

2,38

Собственные переживания «виновника» в неправильном поведении по отношению к друзьям

1,79

5,95

Бывшие друзья обзаводятся новыми друзьями

1,79

-

Поиск защиты от неправильного поведения у взрослых

0,89

-

Вмешательство полиции

0,89

2,38

Примечание: * — различия значимы при p<0,05; ** — различия значимы при p<0,01; *** — различия значимы при p<0,001.

Литература

  1. Бусыгина Н.П. Методология качественных исследований в психологии: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 2015. 304 с.
  2. Володина И.С. Специфика развития социального интеллекта младших школьников с умственной отсталостью: дис. … канд. психол. наук. СПб., 2004. 180 с.
  3. Гаурилюс А.И. Знаковая поддержка и развитие абстрактных обобщений качеств личности учащихся с умственной отсталостью // Психолого-педагогические проблемы развития речемыслительной деятельности детей с особенностями психофизического развития: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 75-летию со дня рождения К.Г. Ермиловой, Минск, 8-9 июня 2004 г. / Под ред. Н.Н. Баль. Минск: НИО, 2004. С. 56–58.
  4. Заиграева Н.В, Волкова Ю.Л. Взрослость в понимании умственно отсталых подростков // Дефектология. 2015. № 5. С. 50–58.
  5. Инденбаум Е.Л. Об информативности опросников в диагностике личности детей и подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности // Дефектология. 2013. № 5. С. 3–13.
  6. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2011. 353 с.
  7. Карасик В.И. Языковые ключи. М.: Гнозис, 2009. 406 с.
  8. Касавин И.Т. Дискурс-анализ и его применение в психологии // Вопросы психологии. 2007. № 6. С. 97–119.
  9. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушениями интеллектуального развития: дис. … канд. пед. наук. Бийск, 2000. 234 с.
  10. Коробейников И.А. Особенности социализации детей с легкими формами психического недоразвития: дис. ... д-ра психол. наук. М., 1997. 323 с.
  11. Косымова А.Н. Изучение и коррекция представлений об окружающем мире младших школьников с нарушениями интеллектуального развития: дис. … канд. психол. наук. М., 2006. 198 с.
  12. Кузьмина Т.И. К вопросу о перспективах исследования самосознания в специальной психологии // Российский психологический журнал. 2020. Том 17. № 2. С. 5–16. DOI: 10.21702/rpj.2020.2.1
  13. Кузьмина Т.И. Нарративные Я-репрезентации социально ориентированных ожиданий лиц с нарушением интеллекта // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. С. 148–180. DOI: 10.17759/cpse.2021100309
  14. Кузьмина Т.И. Психологическая диагностика самосознания лиц разного возраста с интеллектуальной недостаточностью. М.: Национальный книжный центр, 2016. 192 с.
  15. Кузьмина Т.И. Самосознание и личностный адаптационный потенциал при нормальном и нарушенном развитии: Монография. М.: НИЦ ИФРА-М, 2021. 210 с.
  16. Лиханов Ю.Ю., Мячина Е.К., Стебляк Е.А., Усенко Д.М. Диагностика и содержание представлений о психических переживаниях человека у обучающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья // Мать и дитя в Кузбассе. 2021. № 4 (87). С. 58–63.
  17. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2006. 296 с.
  18. Медникова Л.С., Матасов Ю.Т., Василевская У.В. Специфика понимания трудных жизненных ситуаций подростками с умственной отсталостью // Альманах Института коррекционной педагогики. 2021. № 46 (1). С. 82–97.
  19. Назарова Н.М. Специальная педагогика на этапе смены научных парадигм // Дефектология. 2021. № 1. С. 3–14. DOI: 10.47639/0130-3074_2021_1_3
  20. Павлова Е.В. Социальные представления как содержание индивидуального сознания: обоснование методологии исследования // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Том 7. № 1 (22). С. 294–296.
  21. Пекишева Е.В., Медникова Л.С. Особенности вербализации представлений об окружающем у дошкольников с задержкой психического развития (на примере вербального ассоциирования) // Дефектология. 2013. № 1. С. 40–48.
  22. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. 160 с.
  23. Попова Л.В. Соотношение понятий «концепт», «понятие», «значение» в русле коммуникативно-когнитивной парадигмы // Омский научный вестник. 2013. № 4 (121). С. 127–131.
  24. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: https://fgosreestr.ru (дата обращения: 09.09.2022).
  25. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.
  26. Сорокин В.М. Теоретические основы психологии дизонтогенеза. СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. 160 с.
  27. Стебляк Е.А. Мониторинг способности подростков с легкой умственной отсталостью к осмыслению социального окружения и своего места в нем: оценка прогнозирования последствий проявления плохого характера и неправильного поведения. Сообщение 4 // Дефектология. 2021. № 4. С. 22–31.
  28. Стебляк Е.А. Подход к развитию картины социального мира в сознании подростков с легкой умственной отсталостью: логика конструирования и результаты экспериментальной апробации // Дефектология. 2021. № 6. С. 3–14.
  29. Стебляк Е.А. Развитие картины социального мира умственно отсталых лиц подростково-юношеского возраста: монография. Омск: изд-во ОмГПУ, 2020. 215 с.
  30. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Институт психологии РАН, 2012. 288 с.
  31. Щанкина Н.С. Особенности образа другого человека у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: дис. ... канд. психол. наук. Н. Новгород, 2004. 206 с.
  32. Gergen K. J. Social construction in context. London: Sage, 2001. 240 p.
  33. McLuhan H.M. Understanding Media: The extensions of Man. MIT Press, 1994. 324 p.

Информация об авторах

Стебляк Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологического образования, Омский государственный педагогический университет (ФГБОУ ВО ОмГПУ), Омск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8366-9695, e-mail: steblyak@list.ru