Клиническая и специальная психология
2023. Том 12. № 3. С. 141–164
doi:10.17759/cpse.2023120307
ISSN: 2304-0394 (online)
Особенности личного дистресса педагогов специального и инклюзивного образования
Аннотация
В статье представлены результаты исследования личного дистресса и его связи с показателями психологического благополучия и профессионального выгорания у педагогов с разным опытом работы с учениками с задержкой психического развития. В исследовании приняли участие 293 педагога в возрасте 20–65 лет (средний возраст — 34,60±13,20; SE=0,77), имеющие стаж работы от 6 месяцев до 45 лет (средний стаж — 11,16±11,13 лет; SE=0,65); из них 94,3% — женщины. В эмпирической выборке были представлены три группы педагогов в соответствии с опытом работы с учениками с задержкой психического развития: педагоги, работающие в специальной школе (n=111; 37,89%); педагоги, работающие в инклюзивной школе (n=103; 35,15%); педагоги, у которых нет опыта работы с учениками с задержкой психического развития (n=79; 26,96%). Использовались методики: Шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленковой; Опросник профессионального выгорания (MBI) К. Маслач и С. Джексон; Многофакторный опросник эмпатии (IRI) М. Дэвиса. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Эмпатическая забота и децентрация значимо выше в группах педагогов специального и инклюзивного образования по сравнению с педагогами без опыта работы в условиях инклюзии. Вместе с тем по показателям психологического благополучия различий между группами педагогов не обнаружено. Эмоциональное истощение, эмпатическая забота, самопринятие и автономия оказались значимыми предикторами личного дистресса педагогов с разным опытом работы с учащимися с задержкой психического развития.
Общая информация
Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, инклюзивное образование, личный дистресс, педагоги , психологическое благополучие , синдром профессионального выгорания
Рубрика издания: Эмпирические исследования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2023120307
Финансирование. Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ № 073-00063-23-01.
Получена: 27.03.2023
Принята в печать:
Для цитаты: Федосеева А.М., Бабкина Н.В. Особенности личного дистресса педагогов специального и инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 141–164. DOI: 10.17759/cpse.2023120307
Полный текст
Введение
Организация и методы исследования
Процедура. Исследование проводилось онлайн, в Google Forms, в марте–мае 2022 года. Приглашение к участию рассылалось администрациям образовательных учреждений, работающих с учениками с задержкой психического развития, с которыми заключено соглашение о сотрудничестве с Институтом коррекционной педагогики. Также приглашение размещалось в педагогических онлайн-сообществах. В приглашении содержалась информация о целях исследования, конфиденциальности и добровольности участия. Заполнение методик предварялось получением информированного согласия от респондентов. Участники имели возможность задать вопросы по содержанию и процедуре исследования, а также получить обратную связь. В исследовании принимали участие педагоги специальных и общеобразовательных учреждений из 15 регионов Российской Федерации.
Выборка. Критериями включения в выборку стали: а) работа в образовательном учреждении в настоящий момент; б) возраст от 20 до 65 лет; в) педагогическая должность. Критерии исключения: а) профессиональная деятельность, не связанная с обучением учеников с ЗПР; б) возраст младше 20 или старше 65 лет; в) административная должность или должность педагога-психолога. Эти специалисты были исключены из выборки в связи с тем, что управленцы в большей степени взаимодействуют со специалистами, а не с учениками; у педагогов-психологов эмпатия — профессионально важное качество, которое целенаправленно развивается в процессе профессиональной подготовки. Таким образом, выборку составили 294 педагога. Участники были разделены на три группы в соответствии с опытом работы с учениками с ЗПР: работающие в специальной школе; работающие в условиях инклюзии; без опыта работы с учениками с ЗПР. Статистические показатели социально-демографических характеристик полученных групп педагогов представлены в таблице 1.
Таблица 1
в инклюзии
Группы педагогов |
Количество участников |
Женщины (%) |
Возраст (М±SD), лет |
Стаж (М±SD), лет |
Место жительства: мегаполис / областной центр (%) |
Специализация: учитель начальных классов / учитель-предметник / педагог доп. образования (%) |
Педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР |
111 |
89,2 |
23,8±8,3 |
4,1±6,9 |
73,3 / 26,7 |
4,5 / 89,2 / 6,3 |
Педагоги, работающие в специальных школах |
79 |
96,2 |
41,7±11,2 |
15,3±11,4 |
77,2 / 22,8 |
17,7 / 43,0 / 39,2 |
Педагоги, работающие в условиях инклюзии |
103 |
97,1 |
41,0±11,3 |
15,7±10,8 |
60,2 / 39,8 |
24,3 / 56,3 / 19,4 |
Между группами значимых различий по соотношению полов не было (χ²=0,207; p=0,902), но по возрасту (тест Краскела–Уоллиса — H=140,0; p<0,001) и стажу (H=88,8; p<0,001) группа педагогов без опыта работы в инклюзии отличалась. Ученики с ЗПР — самая частая и распространенная категория обучающихся в условиях инклюзии; педагог, работающий в школе более двух лет, предсказуемо встречается с классом, в котором обучаются такие дети. Это объясняет отличия по возрасту и стажу группы педагогов без опыта работы в условиях инклюзии.
Методы исследования
В исследовании использовались следующие методы статистического анализа: анализ частотного распределения, описательные статистики, критерий Краскела–Уоллиса, линейная регрессия методом обратного исключения. Расчеты проводились в программе SPSS v. 22.0 и Jamove v. 2.3.21. Дополнительные параметры допустимости статистик рассчитывались в G*Power. Статистическая мощность анализа (power (1-β err prob)) составила 0,95, что говорит о низкой вероятности ошибки второго рода, то есть вероятности принятия ложной гипотезы.
Результаты
Таблица 2
Различия показателей эмпатии и психологического благополучия в разных группах педагогов
Шкалы |
Педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР |
Педагоги, работающие в специальных школах |
Педагоги, работающие в условиях инклюзии |
H-критерий Краскела–Уоллиса |
р |
ε² |
Параметры эмпатии |
||||||
Личный дистресс |
20,8±5,04 |
19,1±4,48 |
22,2±3,78 |
21,99 |
<0,001 |
0,075 |
Эмпатическая забота |
26,0±4,21 |
27,6±3,58 |
27,7±4,34 |
11,09 |
0,004 |
0,038 |
Децентрация |
23,8±4,37 |
25,6±4,28 |
26,0±4,23 |
13,94 |
<0,001 |
0,048 |
Сопереживание |
27,2±5,19 |
25,8±4,74 |
26,0±5,22 |
4,20 |
0,122 |
0,014 |
Психологическое благополучие |
||||||
Общий показатель психологического благополучия |
357,0±35,3 |
365,0±35,70 |
356,0±41,00 |
2,19 |
0,333 |
0,011 |
Самопринятие |
57,8±7,73 |
59,8±7,99 |
57,9±9,01 |
2,82 |
0,245 |
0,014 |
Цели в жизни |
62,8±7,70 |
64,4±6,86 |
62,7±9,68 |
0,86 |
0,652 |
0,004 |
Личностный рост |
60,3±7,20 |
61,7±7,07 |
60,6±7,90 |
0,74 |
0,691 |
0,004 |
Управление средой |
59,5±7,74 |
60,3±7,51 |
58,3±8,59 |
2,51 |
0,286 |
0,012 |
Автономия |
55,9±7,21 |
57,4±7,94 |
55,6±7,92 |
2,46 |
0,293 |
0,012 |
Позитивные отношения |
61,0±7,29 |
61,7±8,73 |
61,2±9,25 |
0,42 |
0,810 |
0,002 |
Профессиональное выгорание |
||||||
Общее выгорание |
64,7±12,30 |
64,8±10,90 |
68,5±11,6 |
5,49 |
0,064 |
0,027 |
Редукция профессиональных достижений |
34,9±6,30 |
37,6±5,84 |
34,8±7,30 |
7,58 |
0,023 |
0,038 |
Деперсонализация |
9,2±5,01 |
7,9±5,79 |
10,8±6,12 |
11,25 |
0,004 |
0,056 |
Эмоциональное истощение |
20,6±10,8 |
19,2±8,27 |
22,8±9,83 |
6,60 |
0,037 |
0,033 |
Примечание: p — уровень значимости; ε² — размер эффекта. Жирным шрифтом выделены значимые межгрупповые различия.
Эмпатическая забота ниже в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, равно как и децентрация, что подтверждают данные значимости попарного сравнения (табл. 3). Редукция профессиональных достижений, деперсонализация и эмоциональное истощение отличаются только у педагогов специальных школ и педагогов, работающих в условиях инклюзии. У педагогов, работающих в условиях инклюзии менее выражена редукция профессиональных достижений, но выше показатели деперсонализации и эмоционального истощения. Показатели психологического благополучия в исследуемых группах не обнаруживают статистически значимых различий.
Результаты попарного сравнения показателей эмпатии и профессионального выгорания
в разных группах педагогов
Шкалы |
Различия групп педагогов без опыта работы в инклюзии и педагогов специальных школ (р) |
Различия групп педагогов без опыта работы в инклюзии и педагогов, работающих в условиях инклюзии (р) |
Различия групп педагогов, работающих в условиях инклюзии и педагогов специальных школ (р) |
Личный дистресс |
0,047 |
0,036 |
0,001 |
Эмпатическая забота |
0,019 |
0,010 |
1,000 |
Децентрация |
0,014 |
0,002 |
1,000 |
Редукция профессиональных достижений |
0,304 |
1,000 |
0,025 |
Деперсонализация |
0,949 |
0,917 |
0,002 |
Эмоциональное истощение |
1,000 |
0,790 |
0,035 |
Примечание: p — значимость различий с поправкой Бонферрони; в таблице указаны только шкалы, по которым получены значимые различия по критерию Краскела–Уоллиса.
Опыт работы с учениками с ЗПР как предиктор личного дистресса. Для выявления связи личного дистресса педагогов с их опытом работы в сфере инклюзивного, специального образования и без опыта работы в условиях инклюзии были построены две иерархические регрессионные модели, в рамках которых были проконтролированы социально-демографические переменные: возраст, стаж, профессиональная специализация, место жительства (мегаполис или средний город с населением не более 300 тысяч жителей). Модель 1 была рассчитана для контроля социально-демографических переменных в исследуемых группах, Модель 2 — для выявления связи личного дистресса педагогов и опыта работы в условиях инклюзии. Выявление значимых различий между моделями позволяет говорить об отсутствии влияния социально-демографических показателей на личный дистресс педагогов. Вероятность ошибки второго рода (post hoc power (1-β err prob)) составила 0,99, что доказывает достаточную мощность выборки.
Иерархические регрессионные модели личного дистресса у педагогов
Предикторы |
b |
SE |
β |
t |
p |
Модель 1: R²=0,017, F=1,02, df=287, р=0,406 |
|||||
Константа |
21,24 |
0,97 |
|
21,95 |
<0,001 |
Стаж |
-0,01 |
0,05 |
-0,03 |
-0,25 |
0,801 |
Профессиональная специализация |
|||||
Учитель начальных классов — учитель-предметник |
0,31 |
0,81 |
0,07 |
0,38 |
0,702 |
Педагог дополнительного образования — учитель-предметник |
-0,98 |
0,72 |
-0,21 |
-1,37 |
0,172 |
Место жительства |
|||||
Средний город — мегаполис |
0,98 |
0,70 |
0,21 |
1,40 |
0,163 |
Возраст |
-0,01 |
0,04 |
-0,03 |
-0,26 |
0,798 |
Модель 2: R²=0,074, F=3,23, df=285, р=0,003 |
|||||
Константа |
22,88 |
1,36 |
|
16,84 |
<0,001 |
Опыт работы в условиях инклюзии: |
|||||
Педагоги без опыта работы в инклюзии — педагоги инклюзивного образования |
-1,69 |
0,81 |
-0,37 |
-2,09 |
0,038 |
Педагоги специального образования — педагоги инклюзивного образования |
-2,84 |
0,70 |
-0,62 |
-4,08 |
<0,001 |
Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.
Связь личного дистресса с профессиональным выгоранием и психологическим благополучием у педагогов с разным опытом работы с детьми с ЗПР. Регрессионный анализ показал, что эмпатическая забота, автономия, самопринятие и эмоциональное истощение выступают предикторами личного дистресса, равно как и опыт работы педагогов в специальном и инклюзивном образовании (табл. 5).
Психологическое благополучие и профессиональное выгорание как предикторы личного дистресса педагогов с разным опытом работы с детьми с ЗПР
Предикторы |
b |
SE |
β |
t |
p |
Модель 1: R²=0,277, F=18,80, df=197, р<0,001 |
|||||
Константа |
23,78 |
3,30 |
|
7,22 |
<0,001 |
Эмпатическая забота |
0,19 |
0,07 |
0,17 |
2,80 |
0,006 |
Автономия |
-0,10 |
0,04 |
-0,17 |
-2,65 |
0,009 |
Самопринятие |
-0,10 |
0,04 |
-0,19 |
-2,66 |
0,008 |
Эмоциональное истощение |
0,12 |
0,03 |
0,26 |
3,78 |
<0,001 |
Модель 2: R²=0,340, F=16,80, df=195, р<0,001 |
|||||
Константа |
25,47 |
3,19 |
|
7,98 |
<0,001 |
Опыт работы в условиях инклюзии: |
|||||
Педагоги без опыта работы в инклюзии — Педагоги инклюзивного образования |
-2,44 |
0,90 |
-0,55 |
-2,71 |
0,007 |
Педагоги специального образования — Педагоги инклюзивного образования |
-2,24 |
0,56 |
-0,50 |
-4,00 |
<0,001 |
Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.
Таблица 6
Группы |
Предикторы |
b |
SE |
β |
t |
p |
Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии |
(Константа) |
27,702 |
11,128 |
|
2,489 |
0,025 |
Автономия |
-0,133 |
0,199 |
-0,189 |
-0,670 |
0,513 |
|
Самопринятие |
-0,132 |
0,204 |
-0,200 |
-0,646 |
0,528 |
|
Эмпатическая забота |
0,059 |
0,223 |
0,048 |
0,263 |
0,796 |
|
Эмоциональное истощение |
0,246 |
0,090 |
0,522 |
2,739 |
0,015 |
|
Педагоги, работающие в специальном образовании |
(Константа) |
20,528 |
5,622 |
|
3,651 |
0,000 |
Автономия |
-0,141 |
0,071 |
-0,246 |
-1,992 |
0,050 |
|
Самопринятие |
-0,087 |
0,069 |
-0,153 |
-1,252 |
0,214 |
|
Эмпатическая забота |
0,341 |
0,144 |
0,269 |
2,375 |
0,020 |
|
Эмоциональное истощение |
0,128 |
0,063 |
0,233 |
2,037 |
0,045 |
|
Педагоги, работающие в условиях инклюзии |
(Константа) |
28,158 |
4,298 |
|
6,552 |
0,000 |
Автономия |
-0,076 |
0,046 |
-0,152 |
-1,639 |
0,105 |
|
Самопринятие |
-0,133 |
0,050 |
-0,301 |
-2,676 |
0,009 |
|
Эмпатическая забота |
0,139 |
0,082 |
0,152 |
1,698 |
0,093 |
|
Эмоциональное истощение |
0,087 |
0,044 |
0,215 |
1,978 |
0,050 |
Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.
Обсуждение результатов
Выводы
-
Исследование личностного дистресса у педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР показало, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.
-
Эмпатическая забота и децентрация значимо выше в группах педагогов специального и инклюзивного образования по сравнению с педагогами без опыта работы в условиях инклюзии. По показателям психологического благополучия различий между группами педагогов не обнаружено. У педагогов, работающих в условиях инклюзии, по сравнению с педагогами специальных школ менее выражена редукция профессиональных достижений, но выше показатели деперсонализации и эмоционального истощения, однако различий с группой педагогов без опыта работы в условиях инклюзии нет.
-
Личный дистресс педагогов специального и инклюзивного образования не зависит от стажа, возраста, места проживания и профессиональной специализации.
-
Эмоциональное истощение, эмпатическая забота, самопринятие и автономия оказались значимыми предикторами личного дистресса педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР.
Литература
- Бабкина Н.В. Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2021. № 202. С. 36–44. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-202-36-44
- Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 с.
- Дворцова Е.В., Чувашова И.А. Выгорание и эмпатия в социономических профессиях на разных стадиях профессионализации // Выгорание и профессионализация / под ред. В.В. Лукьянова и др. Курск: Курский гос. ун-т. 2013. С. 218–226.
- Ермолаева М.В., Лубовский Д.В. Психологическое благополучие учителя в контексте его психологической культуры // Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2017. Вып. 3. С. 92–97.
- Жданова Н.Е., Мухлынина О.В. Исследование психологического благополучия педагогов // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 2. С. 14–17.
- Инденбаум Е.Л. Инклюзивная компетентность как перспектива современного педагогического образования // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 452. С. 194–204.
- Карягина Т.Д., Кухтова Н.В. Тест эмпатии М. Дэвиса: содержательная валидность и адаптация в межкультурном контексте // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 4. С. 33–61. DOI: 10.17759/cpp20162404003
- Карягина Т.Д., Кухтова Н.В., Олифирович Н.И., Шермазанян Л.Г. Профессионализация эмпатии и предикторы выгорания помогающих специалистов // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2 (96). С. 39–58. DOI: 10.17759/cpp.2017250203
- Карягина Т.Д., Придачук М.А. Эмпатически обусловленный дистресс и возможности его диагностики // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2 (96). С. 8–38. DOI: 10.17759/cpp.2017250202
- Карягина Т.Д., Томчук М.А. Поведенческие проявления эмпатии в раннем возрасте: на материале апробации стандартизованной экспериментальной процедуры "симулированный дистресс взрослого" // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2022. Том 19. № 3. С. 573–591. DOI: 10.22363/2313-1683-2022-19-3-573-591
- Кисова В.В. Психодиагностическое сопровождение педагогов коррекционных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2013. № 4-3 (80). С. 109–114.
- Козина Н.В. Исследование эмпатии и ее влияния на формирование «синдрома эмоционального сгорания» у медицинских работников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998. 25 с.
- Корнилова Т.В. Единство интеллекта и аффекта в множественной регуляции эмпатии // Национальный психологический журнал. 2022. № 1 (45). С. 94–103. DOI: 10.11621/npj.2022.0108
- Кучергина, О.В. Диагностика профессиональных дефицитов сформированности предметных компетенций педагогов начального общего образования инклюзивного профиля: региональный опыт // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Том 7. № 5. С. 530–535. DOI: 10.30853/ped20220085
- Мащенок А.О. Взаимосвязь эмпатии и психологического благополучия у будущих психологов // Молодий вчений. 2016. № 4 (31). С. 459–462.
- Медведская Е.И., Шерягина Е.В. Особенности эмпатии и профессионального выгорания белорусских и российских педагогов // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2. С. 59–74. DOI: 10.17759/cpp.2017250204
- Мельник Е.В., Киселева Т.В. Структура показателей эмпатии во взаимосвязи с личностными характеристиками будущих педагогов инклюзивного образования // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. 2018. № 18–2. С. 238–246.
- Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. М.: Наука, 2020. 438 с.
- Тихомирова О.И. Профессионально-личностные детерминанты психологического благополучия педагогов // Образование и саморазвитие. 2022. Том 17. № 2. С. 188–202. DOI: 10.26907/esd.17.2.15
- Федосеева А.М. Неосознаваемые стратегии педагогического взаимодействия взрослых, блокирующие исследовательскую инициативу у детей // От учебного проекта к исследованиям и разработкам ICRES'2020: международная конференция по исследовательскому образованию школьников, Москва, 23–26 марта 2020 года. М.: Научно-техническая ассоциация «Актуальные проблемы фундаментальных наук», 2020. С. 127–132.
- Федосеева А.М. Особенности со-переживания педагогов во взаимодействии с одаренными детьми // Психология творчества и одаренности: Материалы всероссийской научно-практической конференции, Москва, 20–21 апреля 2018 года / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: МПГУ, 2018. С. 482–488.
- Холмогорова А.Б., Клименкова Е.Н. Способность к эмпатии в контексте проблемы субъектности // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2. С. 75–93. DOI: 10.17759/cpp.2017250205
- Холмогорова А.Б., Царенко Д.М., Москачева М.А. Нарушения социального познания при расстройствах шизофренического и аффективного спектров // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 4. С. 103–117. DOI: 10.17759/cpse.2016050408
- Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности (обзор концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95–129.
- Эльконин Б.Д. Современность культурно-исторической психологии // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 3 (15). С. 118–132. DOI: 10.24412/2073-0861-2022-3-118-13223
- Bos J., Stokes A. Cognitive empathy moderates the relationship between affective empathy and wellbeing in adolescents with autism spectrum disorder, European Journal of Developmental Psychology, 2019. Vol. 16. № 4. P. 433–446. DOI: 10.1080/17405629.2018.1444987
- Buzzai C., Passanisi A., Romano A. et al. Attitudes toward disability among preservice special education teachers: The role of attachment style and empathy // European Journal of Special Needs Education. 2023. P. 1–15. DOI: 10.1080/08856257.2023.2177943.
- Eisenberg N. Emotion, regulation, and moral development // Annual Review of Psychology. 2022. Vol. 51. P. 665–697. DOI: 10.1146/annurev.psych.51.1.665
- Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding // Developmental Review. 2009. Vol. 28. № 2. P. 225–262. DOI: 10.1016/j.dr.2007.03.001
- Grant L. Hearts and Minds: Aspects of empathy and wellbeing in social work students // Social Work Education. 2013. Vol. 33 (3). P. 338–352. DOI: 10.1080/02615479.2013.805191
- Gupta M.D., Basu A., Thakurta R. Re-examining the relationship between interpersonal reactivity index sub-scales and mental well-being: Implications of the pandemic. Acta Psychologica. 2022. Vol. 228. Article 103621. DOI: 10.1016/j.actpsy.2022.103621
- Haramati A., Weissinger P.A. Resilience, empathy, and wellbeing in the health professions: An educational imperative // Global Advances in Health and Medicine. Vol. 4 (5). P. 5–6. DOI: 10.7453/gahmj.2015.092
- Hoffman M.L. Empathy and moral development. Cambridge University Press, 2012. 331 p.
- Kaur M., Singh B. Teachers’ well-being: An overlooked aspect of teacher development // Образование и саморазвитие. 2019. Том № 3. С. 25–33. DOI: 10.26907/esd14.3.03
- Lamm C., Bukowski H., Silani G. From shared to distinct self-other representations in empathy: Evidence from neurotypical function and sociocognitive disorders // Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences. 2016. Vol. 371 (1686). Article 20150083. DOI: 10.1098/rstb.2015.0083
- Platsidou M., Agaliotis I. Does empathy predict instructional assignment-related stress? a study in special and general education teachers // International Journal of Disability, Development and Education. 2017. Vol. 64 (1). P. 57–75. DOI: 1080/1034912X.2016.1174191
- Ryff C.D., Singer B.H. Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being // Journal of Happiness Studies. 2008. Vol. 9. № 1. P. 13–39. DOI: 10.1007/s10902-006-9019-0
- Tement S., Ketiš Z.K., Miroševiˇc Š. Et al. The impact of psychological interventions with elements of mindfulness (PIM) on empathy, well-being, and reduction of burnout in physicians: A systematic review // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. Article DOI: 10.3390/ ijerph182111181
- Vučinić V., Stanimirovic D., Gligorović M. et al. Stress and empathy in teachers at general and special education schools // International Journal of Disability, Development and Education. 2020. Vol. 69. P. 533–549. DOI: 10.1080/1034912X.2020.1727421
- Xie M., Ting D., Danna L. et al. Analysis of the relationship between burnout and empathy ability among teachers in special education schools // SHS Web of Conferences. 2021. Vol. 123. Article 01002. DOI: 10.1051/shsconf/202112301002
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 377
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 4
Скачиваний
Всего: 160
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 2