Введение
Результаты проведенных в последнее время исследований позволяют сделать вывод о недостаточной подготовленности педагогических работников инклюзивных образовательных организаций к обучению и психолого-педагогическому сопровождению самой многочисленной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья — детей с задержкой психического развития (ЗПР)
[Бабкина, 2021; Инденбаум, 2020; Кисова, 2013; Кучергина, 2022]. В контексте культурно-деятельностного подхода взаимодействие педагога и ученика в его зоне ближайшего развития предполагает
совокупное посредническое действие как на уровне передачи–присвоения способа действия, так и на уровне осознания смысла этого способа учеником; в посредническом действии продуцируется и утверждается значение–смысл
[Эльконин, 2022]. Следовательно, эмоционально-смысловая поддержка ученика в виде сопереживания взрослого ребенку, которая разворачивается в посредническом действии педагога в ситуации учебных трудностей, возникающих у ученика, относится к числу ключевых компетенций педагога инклюзивного образования.
Как показывают наблюдения за деятельностью педагогов, такая эмоционально-смысловая поддержка вызывает у них большие затруднения. Причинами могут быть недостаточные навыки педагогического сопереживания, в частности, недостаточный уровень регуляции эмпатии
[Медведская, 2017; Федосеева, 2020]. Эмпатия как высшая психическая функция предполагает способность понимать психические состояния других людей, а также многоплановый отклик на переживание другого человека, базирующийся на сопереживании. Эмпатия взрослого необходима ребенку не только в контексте овладения академическими навыками: она является ключевым условием формирования его жизненной компетентности. Ряд исследований доказывает связь между развитием способности к эмпатии у взрослого и формированием навыков социального взаимодействия и познания у ребенка, что особенно актуально для детей с ЗПР
[Карягина, 2022; Никольская, 2020; Холмогорова, 2017; Fernyhough, 2009].
Особое значение в контексте развития ребенка имеет эмпатически обусловленный дистресс, наиболее изученной формой которого является
личный дистресс (personal distress), — негативная эмоциональная реакция субъекта при восприятии чужого эмоционального состояния. Такой дистресс может проявляться как в форме параллельного, разделенного дистресса в результате сопереживания другому, так и во вторичной, реактивной форме, при которой горе другого человека вместо сочувствия и стремления утешить и помочь вызывает раздражение, тревогу и стремление избежать общения
[Карягина, 2017а; Eisenberg, 2022; Hoffman, 2012].
Эмпатически обусловленный дистресс является эффектом регуляции эмпатии, а также механизмом ее развития в онтогенезе
[Карягина, 2022]. Склонность к переживанию эмпатического дистресса, т.е. «заражению» негативными эмоциями других, при определенных обстоятельствах становится препятствием к адекватной помощи другому
[Корнилова, 2022; Холмогорова, 2016]. Личный дистресс также может быть прямо связан с когнитивной эмпатией: люди не в состоянии поддерживать границы между собой и другими и в результате ошибочно приписывают аффективные реакции, вызванные эмпатией, другим или самому себе
[Lamm, 2016]. Это диктует важность выраженности эмпатически обусловленного дистресса у педагогов как показателя регуляции эмпатии и степени «освоенности» ими этой способности, представляющей собой высшую психическую функцию.
Обучение психотехнике эмпатии будущих и работающих педагогов, которое проводилось на протяжении 2015–2022 годов в рамках программ бакалавриата и магистратуры, показывает стабильность реакции сопротивления педагогов использованию эмпатических реплик в рамках педагогического взаимодействия
[Федосеева, 2018]. Педагоги не готовы использовать эмпатические реплики в общении, поскольку убеждены, что это «ранит» собеседника или является нарушением его психологических границ («слишком личный вопрос»). Возможная причина такого сопротивления — неосознаваемая попытка педагога избежать личного дистресса, а затем и профессионального выгорания. Связь этих феноменов подтверждают исследования эмпатии у педагогов и психологов-консультантов
[Медведская, 2017].
Педагог, избегающий эмпатического взаимодействия из-за выраженного личного дистресса, не может содействовать развитию эмпатии у ученика. В свою очередь трудности в регуляции эмпатии усложняют эмоционально-смысловую поддержку ученика в развивающем взаимодействии. Эта ситуация становится особенно критичной в ситуации инклюзивного образования, когда развитие у обучающихся навыков из сферы жизненной компетентности становятся ключевым показателем качества образования.
В исследованиях российских педагогов была выявлена связь личного дистресса с уровнем развития эмпатии
[Мельник, 2018] и с эмоциональным истощением
[Медведская, 2017]. В зарубежных исследованиях эмпатии педагогов общеобразовательных и специальных школ можно обнаружить реплицируемые результаты, свидетельствующие об отсутствии различий в уровне личного дистресса в обеих группах, а также о его связи с общим стрессом и стрессом, вызванным трудными задачами, эффектами профессионального выгорания и организационными условиями
[Platsidou, 2017; Vučinić, 2020; Xie, 2021]. Обнаружено, что личный дистресс является медиатором между тревожно-зависимым стилем привязанности и настроением, озабоченностью учителей относительно инвалидности учеников
[Buzzai, 2023]. Однако исследования различий в уровне личного дистресса у педагогов специального и инклюзивного образования, а также у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, насколько нам известно, не проводились.
Существует ряд исследований, в которых выявляется связь профессионального выгорания
[Дворцова, 2013; Козина, 1998; Медведская, 2017] и психологического благополучия как индикаторов регуляции эмпатии
[Мащенок, 2016; Grant, 2013; Haramati; Tement, 2021]. Исследования связи эмпатии и профессионального выгорания показывают, что именно выраженность личного дистресса является предиктором профессионального выгорания
[Карягина, 2017]; у педагогов выявлена связь личного дистресса и эмоционального истощения
[Медведская, 2017].
Другим значимым индикатором регуляции личного дистресса в профессиональной деятельности педагога является психологическое благополучие, которое мы, следуя формулировке К. Рифф, рассматриваем как оценку человеком собственной жизни в аспектах позитивного функционирования
[Ryff, 2008]. Психологическое благополучие как важнейшая личностная характеристика педагога оказывается сильнейшим фактором влияния на развитие личности учеников
[Ермолаева, 2017; Жданова, 2019; Тихомирова, 2022; Kaur, 2019].
Существует множество исследований, доказывающих значимую связь психологического благополучия с эмпатическими феноменами, в частности, его отрицательную связь с личным дистрессом
[Gupta, 2022]. В исследованиях с участием подростков с РАС и студентов — будущих социальных работников — показана связь между когнитивным аспектом эмпатии и рефлексивными способностями
[Bos, 2019; Grant, 2013]. Несмотря на большое количество исследований эмпатии, проблема личного дистресса как показателя регуляции эмпатии как высшей психической функции у педагогов требует дальнейшего изучения: необходимо выявить частные предикторы личного дистресса, конкретизировать специфику взаимовлияния профессионального выгорания и отдельных аспектов психологического благополучия на личный дистресс педагогов специального и инклюзивного образования.
В этой связи были поставлены следующие задачи исследования:
1) выявить степень выраженности личного дистресса у педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзивного и специального образования, и сравнить его с личным дистрессом у педагогов без опыта работы с учениками данной нозологической категории;
2) выявить связи личного дистресса с показателями психологического благополучия и профессионального выгорания у педагогов инклюзивного и специального образования, а также у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии.
Гипотеза включала два допущения и состояла в том, что: 1) личный дистресс будет выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования; 2) связь личного дистресса с отдельными аспектами профессионального выгорания и психологического благополучия будет отличаться у педагогов инклюзивного и специального образования и у педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР.
Организация и методы исследования
Процедура. Исследование проводилось онлайн, в Google Forms, в марте–мае 2022 года. Приглашение к участию рассылалось администрациям образовательных учреждений, работающих с учениками с задержкой психического развития, с которыми заключено соглашение о сотрудничестве с Институтом коррекционной педагогики. Также приглашение размещалось в педагогических онлайн-сообществах. В приглашении содержалась информация о целях исследования, конфиденциальности и добровольности участия. Заполнение методик предварялось получением информированного согласия от респондентов. Участники имели возможность задать вопросы по содержанию и процедуре исследования, а также получить обратную связь. В исследовании принимали участие педагоги специальных и общеобразовательных учреждений из 15 регионов Российской Федерации.
Выборка. Критериями включения в выборку стали: а) работа в образовательном учреждении в настоящий момент; б) возраст от 20 до 65 лет; в) педагогическая должность. Критерии исключения: а) профессиональная деятельность, не связанная с обучением учеников с ЗПР; б) возраст младше 20 или старше 65 лет; в) административная должность или должность педагога-психолога. Эти специалисты были исключены из выборки в связи с тем, что управленцы в большей степени взаимодействуют со специалистами, а не с учениками; у педагогов-психологов эмпатия — профессионально важное качество, которое целенаправленно развивается в процессе профессиональной подготовки. Таким образом, выборку составили 294 педагога. Участники были разделены на три группы в соответствии с опытом работы с учениками с ЗПР: работающие в специальной школе; работающие в условиях инклюзии; без опыта работы с учениками с ЗПР. Статистические показатели социально-демографических характеристик полученных групп педагогов представлены в таблице 1.
Таблица 1
Социально-демографические характеристики групп педагогов с разным опытом работы
в инклюзии
|
Группы педагогов
|
Количество участников
|
Женщины (%)
|
Возраст (М±SD), лет
|
Стаж (М±SD), лет
|
Место жительства: мегаполис / областной центр (%)
|
Специализация: учитель начальных классов / учитель-предметник / педагог доп. образования (%)
|
|
Педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР
|
111
|
89,2
|
23,8±8,3
|
4,1±6,9
|
73,3 / 26,7
|
4,5 / 89,2 / 6,3
|
|
Педагоги, работающие в специальных школах
|
79
|
96,2
|
41,7±11,2
|
15,3±11,4
|
77,2 / 22,8
|
17,7 / 43,0 / 39,2
|
|
Педагоги, работающие в условиях инклюзии
|
103
|
97,1
|
41,0±11,3
|
15,7±10,8
|
60,2 / 39,8
|
24,3 / 56,3 / 19,4
|
Между группами значимых различий по соотношению полов не было (χ²=0,207; p=0,902), но по возрасту (тест Краскела–Уоллиса — H=140,0; p<0,001) и стажу (H=88,8; p<0,001) группа педагогов без опыта работы в инклюзии отличалась. Ученики с ЗПР — самая частая и распространенная категория обучающихся в условиях инклюзии; педагог, работающий в школе более двух лет, предсказуемо встречается с классом, в котором обучаются такие дети. Это объясняет отличия по возрасту и стажу группы педагогов без опыта работы в условиях инклюзии.
Методы исследования
1. Многофакторный опросник эмпатии М. Дэвиса (Interpersonal Reactivity Index, IRI) в адаптации Карягиной Т.Д., Кухтовой Н.В.
[Карягина, 2016] использовался для диагностики личного дистресса. Опросник состоит из 28 пунктов, степень согласия с которыми респондент оценивает по пятибалльной шкале Ликерта. В него входят следующие шкалы: Децентрация — тенденция воспринимать, понимать и принимать в расчет точку зрения и опыт другого человека; Сопереживание — воображаемое отождествление себя с чувствами и действиями другого человека; Эмпатическая забота — самооценка респондентом меры своего сочувствия, внимания к состоянию другого; Личный дистресс — ключевая шкала в текущем исследовании, отражающая чувства неловкости и дискомфорта в реакции на эмоции других в напряженном межличностном взаимодействии, направленные при этом, в отличие от эмпатической заботы, на себя. Внутренняя надежность шкал (альфа Кронбаха) в текущем исследовании была приемлемой и составила α=0,70 для шкалы Децентрации, α=0,72 — Сопереживания, α=0,70 — Эмпатической заботы, α=0,77 — Личного дистресса.
2. Шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленковой
[Шевеленкова, 2005] использовалась для оценки психологического благополучия. Опросник состоит из 84 пунктов, степень согласия с которыми оцениваются респондентом по шестибалльной шкале Ликерта. Психологическое благополучие оценивается по следующим аспектам, предлагаемым в концепции К. Рифф: Положительные отношения с другими; Автономия — независимость, самостоятельность, ответственность за свои действия и принятые решения; Управление средой — умение создавать условия, необходимые для достижения желаемых результатов, организовать коллектив для решения поставленных задач; Личностный рост; Цель в жизни; Самопринятие
[Ryff, 2008]. Внутренняя надежность шкал в текущем исследовании составила α=0,76 для шкалы Положительных отношений с другими, α=0,75 — для Автономии, α=0,78 — для Управления средой, α=0,75 — для Личностного роста, α=0,78 — для Цели в жизни и α=0,70 — для Самопринятия.
3. Опросник выгорания К. Маслач (Malach Burnout Inventory, MBI) в адаптации Н.Е. Воропьяновой [Водопьянова, 2008] использовался для диагностики профессионального выгорания. Опросник включает 22 пункта, оцениваемых респондентом по семибалльной шкале, которые группируются в три шкалы: Эмоциональное истощение (α=0,88), Деперсонализация (α=0,81), Редукция профессиональных достижений (α=0,84); также рассчитывается интегральный показатель. Третья шкала является обратной по отношению к первым двум, то есть высокий показатель по ней соответствует не низкой, а высокой оценке своих профессиональных достижений.
Анализ данных. На первом этапе была проведена оценка распределения показателей в трех группах педагогов. Выбросы по шкале Личного дистресса были сохранены как важные для групп испытуемых и результатов исследования. Согласно критерию Шапиро–Уилка, данные по шкале Личного дистресса имеют ненормальное распределение (W=0,99; p=0,041), поэтому далее использовались непараметрические методы. Проверка гипотезы о существовании различий между группами педагогов проводилась с помощью критерия Краскела–Уоллиса. Для выявления связи личного дистресса и опыта работы в условиях инклюзии были построены модели линейной множественной иерархической регрессии (метод пошагового включения; Fкр=2,28), в которых контролировались такие социально-демографические параметры участников, как возраст, стаж профессиональной деятельности, место жительства и профессиональная специализация. Далее была построена регрессионная модель личного дистресса с показателями профессионального выгорания и психологического благополучия (метод обратного исключения; Fкр=2,25).
В исследовании использовались следующие методы статистического анализа: анализ частотного распределения, описательные статистики, критерий Краскела–Уоллиса, линейная регрессия методом обратного исключения. Расчеты проводились в программе SPSS v. 22.0 и Jamove v. 2.3.21. Дополнительные параметры допустимости статистик рассчитывались в G*Power. Статистическая мощность анализа (power (1-β err prob)) составила 0,95, что говорит о низкой вероятности ошибки второго рода, то есть вероятности принятия ложной гипотезы.
Результаты
Различия показателей личного дистресса и психологического благополучия в группах педагогов с разным опытом работы с учениками с ЗПР. Вычисление H-критерия Краскела–Уоллиса (H=21,99; p<0,001; ε²=0,075) показало, что личный дистресс в группах педагогов с разным опытом работы в условиях инклюзии значимо различается; при этом уровень значимости различий высокий, но размер эффекта имеет среднее значение. Попарное сравнение групп (W-тест Dwass-Steel-Critchlow-Fligner) показало, что показатели личного дистресса у педагогов инклюзивного образования (М±SD=22,20±3,78) значимо выше, чем показатели педагогов специального образования (М±SD=19,10±4,48; W=6,85, p<0,001) и педагогов, не имеющих опыта работы в условиях инклюзии (М±SD=20,8±5,04; W=3,37, p=0,045). Личный дистресс у педагогов специальных школ и педагогов без опыта работы в условиях инклюзии имеют лишь тенденцию к различию (W=-3,18, p=0,063). Таким образом, показатели личного дистресса значимо выше у педагогов инклюзивного образования.
В исследуемых группах были получены статистически значимые различия по следующим параметрам (табл. 2): эмпатическая забота (H=11,09; p=0,004; ε²=0,038, малый размер эффекта), децентрация (H=13,94; p<0,001; ε²=0,048, малый размер эффекта), редукция профессиональных достижений H=7,58; p=0,023; ε²=0,038, малый размер эффекта), деперсонализация (H=11,25; p=0,004; ε²=0,056), эмоциональное истощение (H=6,60; p=0,037; ε²=0,033, малый размер эффекта).
Таблица 2
Различия показателей эмпатии и психологического благополучия в разных группах педагогов
|
Шкалы
|
Педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР
(М±SD)
|
Педагоги, работающие в специальных школах
(М±SD)
|
Педагоги, работающие в условиях инклюзии
(М±SD)
|
H-критерий Краскела–Уоллиса
|
р
|
ε²
|
|
Параметры эмпатии
|
|
Личный дистресс
|
20,8±5,04
|
19,1±4,48
|
22,2±3,78
|
21,99
|
<0,001
|
0,075
|
|
Эмпатическая забота
|
26,0±4,21
|
27,6±3,58
|
27,7±4,34
|
11,09
|
0,004
|
0,038
|
|
Децентрация
|
23,8±4,37
|
25,6±4,28
|
26,0±4,23
|
13,94
|
<0,001
|
0,048
|
|
Сопереживание
|
27,2±5,19
|
25,8±4,74
|
26,0±5,22
|
4,20
|
0,122
|
0,014
|
|
Психологическое благополучие
|
|
Общий показатель психологического благополучия
|
357,0±35,3
|
365,0±35,70
|
356,0±41,00
|
2,19
|
0,333
|
0,011
|
|
Самопринятие
|
57,8±7,73
|
59,8±7,99
|
57,9±9,01
|
2,82
|
0,245
|
0,014
|
|
Цели в жизни
|
62,8±7,70
|
64,4±6,86
|
62,7±9,68
|
0,86
|
0,652
|
0,004
|
|
Личностный рост
|
60,3±7,20
|
61,7±7,07
|
60,6±7,90
|
0,74
|
0,691
|
0,004
|
|
Управление средой
|
59,5±7,74
|
60,3±7,51
|
58,3±8,59
|
2,51
|
0,286
|
0,012
|
|
Автономия
|
55,9±7,21
|
57,4±7,94
|
55,6±7,92
|
2,46
|
0,293
|
0,012
|
|
Позитивные отношения
|
61,0±7,29
|
61,7±8,73
|
61,2±9,25
|
0,42
|
0,810
|
0,002
|
|
Профессиональное выгорание
|
|
Общее выгорание
|
64,7±12,30
|
64,8±10,90
|
68,5±11,6
|
5,49
|
0,064
|
0,027
|
|
Редукция профессиональных достижений
|
34,9±6,30
|
37,6±5,84
|
34,8±7,30
|
7,58
|
0,023
|
0,038
|
|
Деперсонализация
|
9,2±5,01
|
7,9±5,79
|
10,8±6,12
|
11,25
|
0,004
|
0,056
|
|
Эмоциональное истощение
|
20,6±10,8
|
19,2±8,27
|
22,8±9,83
|
6,60
|
0,037
|
0,033
|
Примечание: p — уровень значимости; ε² — размер эффекта. Жирным шрифтом выделены значимые межгрупповые различия.
Эмпатическая забота ниже в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, равно как и децентрация, что подтверждают данные значимости попарного сравнения (табл. 3). Редукция профессиональных достижений, деперсонализация и эмоциональное истощение отличаются только у педагогов специальных школ и педагогов, работающих в условиях инклюзии. У педагогов, работающих в условиях инклюзии менее выражена редукция профессиональных достижений, но выше показатели деперсонализации и эмоционального истощения. Показатели психологического благополучия в исследуемых группах не обнаруживают статистически значимых различий.
Таблица 3
Результаты попарного сравнения показателей эмпатии и профессионального выгорания
в разных группах педагогов
|
Шкалы
|
Различия групп педагогов без опыта работы в инклюзии и педагогов специальных школ (р)
|
Различия групп педагогов без опыта работы в инклюзии и педагогов, работающих в условиях инклюзии (р)
|
Различия групп педагогов, работающих в условиях инклюзии и педагогов специальных школ (р)
|
|
Личный дистресс
|
0,047
|
0,036
|
0,001
|
|
Эмпатическая забота
|
0,019
|
0,010
|
1,000
|
|
Децентрация
|
0,014
|
0,002
|
1,000
|
|
Редукция профессиональных достижений
|
0,304
|
1,000
|
0,025
|
|
Деперсонализация
|
0,949
|
0,917
|
0,002
|
|
Эмоциональное истощение
|
1,000
|
0,790
|
0,035
|
Примечание: p — значимость различий с поправкой Бонферрони; в таблице указаны только шкалы, по которым получены значимые различия по критерию Краскела–Уоллиса.
Опыт работы с учениками с ЗПР как предиктор личного дистресса. Для выявления связи личного дистресса педагогов с их опытом работы в сфере инклюзивного, специального образования и без опыта работы в условиях инклюзии были построены две иерархические регрессионные модели, в рамках которых были проконтролированы социально-демографические переменные: возраст, стаж, профессиональная специализация, место жительства (мегаполис или средний город с населением не более 300 тысяч жителей). Модель 1 была рассчитана для контроля социально-демографических переменных в исследуемых группах, Модель 2 — для выявления связи личного дистресса педагогов и опыта работы в условиях инклюзии. Выявление значимых различий между моделями позволяет говорить об отсутствии влияния социально-демографических показателей на личный дистресс педагогов. Вероятность ошибки второго рода (post hoc power (1-β err prob)) составила 0,99, что доказывает достаточную мощность выборки.
Таблица 4
Иерархические регрессионные модели личного дистресса у педагогов
с разным опытом работы с детьми с ЗПР
|
Предикторы
|
b
|
SE
|
β
|
t
|
p
|
|
Модель 1: R²=0,017, F=1,02, df=287, р=0,406
|
|
Константа
|
21,24
|
0,97
|
|
21,95
|
<0,001
|
|
Стаж
|
-0,01
|
0,05
|
-0,03
|
-0,25
|
0,801
|
|
Профессиональная специализация
|
|
Учитель начальных классов — учитель-предметник
|
0,31
|
0,81
|
0,07
|
0,38
|
0,702
|
|
Педагог дополнительного образования — учитель-предметник
|
-0,98
|
0,72
|
-0,21
|
-1,37
|
0,172
|
|
Место жительства
|
|
Средний город — мегаполис
|
0,98
|
0,70
|
0,21
|
1,40
|
0,163
|
|
Возраст
|
-0,01
|
0,04
|
-0,03
|
-0,26
|
0,798
|
|
Модель 2: R²=0,074, F=3,23, df=285, р=0,003
|
|
Константа
|
22,88
|
1,36
|
|
16,84
|
<0,001
|
|
Опыт работы в условиях инклюзии:
|
|
Педагоги без опыта работы в инклюзии — педагоги инклюзивного образования
|
-1,69
|
0,81
|
-0,37
|
-2,09
|
0,038
|
|
Педагоги специального образования — педагоги инклюзивного образования
|
-2,84
|
0,70
|
-0,62
|
-4,08
|
<0,001
|
Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.
Различия между моделями 1 и 2 значимы: ΔR²=0,057; F=8,62; df=285, р<0,001. Полученные результаты (табл. 4) позволяют сделать вывод о том, что стаж, возраст, профессиональная специализация и размер города не влияют на личный дистресс педагогов, тогда как опыт работы в условиях инклюзивного образования является значимым предиктором личного дистресса.
Связь личного дистресса с профессиональным выгоранием и психологическим благополучием у педагогов с разным опытом работы с детьми с ЗПР. Регрессионный анализ показал, что эмпатическая забота, автономия, самопринятие и эмоциональное истощение выступают предикторами личного дистресса, равно как и опыт работы педагогов в специальном и инклюзивном образовании (табл. 5).
Таблица 5
Психологическое благополучие и профессиональное выгорание как предикторы личного дистресса педагогов с разным опытом работы с детьми с ЗПР
|
Предикторы
|
b
|
SE
|
β
|
t
|
p
|
|
Модель 1: R²=0,277, F=18,80, df=197, р<0,001
|
|
Константа
|
23,78
|
3,30
|
|
7,22
|
<0,001
|
|
Эмпатическая забота
|
0,19
|
0,07
|
0,17
|
2,80
|
0,006
|
|
Автономия
|
-0,10
|
0,04
|
-0,17
|
-2,65
|
0,009
|
|
Самопринятие
|
-0,10
|
0,04
|
-0,19
|
-2,66
|
0,008
|
|
Эмоциональное истощение
|
0,12
|
0,03
|
0,26
|
3,78
|
<0,001
|
|
Модель 2: R²=0,340, F=16,80, df=195, р<0,001
|
|
Константа
|
25,47
|
3,19
|
|
7,98
|
<0,001
|
|
Опыт работы в условиях инклюзии:
|
|
Педагоги без опыта работы в инклюзии — Педагоги инклюзивного образования
|
-2,44
|
0,90
|
-0,55
|
-2,71
|
0,007
|
|
Педагоги специального образования — Педагоги инклюзивного образования
|
-2,24
|
0,56
|
-0,50
|
-4,00
|
<0,001
|
Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.
Различия между моделями значимы: ΔR²=0,064; F=9,41; df=195, р<0,001. Полученные результаты подтверждают сделанный выше вывод о том, что личный дистресс педагогов предсказывается их опытом работы в условиях инклюзии. Также личный дистресс предсказывают высокие значения по шкалам Эмпатической заботы и Эмоционального истощения, и низкие — по шкалам Автономии и Самопринятия.
Стандартизованные β-коэффициенты предикторов в разных группах педагогов отличаются (табл. 6). У педагогов специального образования можно наблюдать три значимые связи: с личным дистрессом связаны показатели автономии (β=-0,246), эмпатической заботы (β=0,269), эмоционального истощения (β=0,233). В группе педагогов, работающих в условиях инклюзии с личным дистрессом значимо связаны показатели самопринятия (β=-0,301) и эмоционального истощения (β=0,215). У педагогов без опыта работы в условиях инклюзии только показатели эмоционального истощения связаны с личным дистрессом (β=0,522).
Таблица 6
Показатели связи предикторов с личным дистрессом в разных группах педагогов
|
Группы
|
Предикторы
|
b
|
SE
|
β
|
t
|
p
|
|
Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии
|
(Константа)
|
27,702
|
11,128
|
|
2,489
|
0,025
|
|
Автономия
|
-0,133
|
0,199
|
-0,189
|
-0,670
|
0,513
|
|
Самопринятие
|
-0,132
|
0,204
|
-0,200
|
-0,646
|
0,528
|
|
Эмпатическая забота
|
0,059
|
0,223
|
0,048
|
0,263
|
0,796
|
|
Эмоциональное истощение
|
0,246
|
0,090
|
0,522
|
2,739
|
0,015
|
|
Педагоги, работающие в специальном образовании
|
(Константа)
|
20,528
|
5,622
|
|
3,651
|
0,000
|
|
Автономия
|
-0,141
|
0,071
|
-0,246
|
-1,992
|
0,050
|
|
Самопринятие
|
-0,087
|
0,069
|
-0,153
|
-1,252
|
0,214
|
|
Эмпатическая забота
|
0,341
|
0,144
|
0,269
|
2,375
|
0,020
|
|
Эмоциональное истощение
|
0,128
|
0,063
|
0,233
|
2,037
|
0,045
|
|
Педагоги, работающие в условиях инклюзии
|
(Константа)
|
28,158
|
4,298
|
|
6,552
|
0,000
|
|
Автономия
|
-0,076
|
0,046
|
-0,152
|
-1,639
|
0,105
|
|
Самопринятие
|
-0,133
|
0,050
|
-0,301
|
-2,676
|
0,009
|
|
Эмпатическая забота
|
0,139
|
0,082
|
0,152
|
1,698
|
0,093
|
|
Эмоциональное истощение
|
0,087
|
0,044
|
0,215
|
1,978
|
0,050
|
Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.
Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии имеют большее стандартное отклонение по шкале Эмоционального истощения, поэтому их показатели не отличаются от двух других групп, то есть среди них есть педагоги с очень высоким и очень низким уровнями эмоционального истощения.
Обсуждение результатов
Полученные результаты позволяют утверждать, что наиболее высокие показатели личного дистресса характерны для группы педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзии. Сопереживание ученику, находящемуся в ситуации беспомощности и социальной неуспешности, а также реактивные негативные чувства, которые сложно выдержать педагогу, взаимодействующему с учениками, приводят к более сильному личному дистрессу. В сравнении с этой группой более низкие показатели личного дистресса обнаруживаются у педагогов специальных школ и у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, что можно объяснить тем, что ученики воспринимается ими как «иные», то есть люди, чей опыт невозможно сопоставить со своим собственным.
Ученики с ЗПР, отличающиеся по своим когнитивным возможностям и личностной зрелости от нормотипичных, могут восприниматься педагогами специальных школ как особенные, «иные» в силу того, что особенности их обучения являются «фокусом» профессиональных усилий (и поэтому противопоставляются своему опыту). Можно предположить, что учителя обычных школ внутренне сопротивляются необходимости индивидуального подхода к детям с ЗПР: практика обучения в одном классе детей с трудностями в обучении и учеников с ЗПР (по заключению ПМПК) приводит к трудностям различения этих категорий и педагогу проще строить взаимодействие, исходя из установок «он такой же, как остальные», «я работаю, как умею».
Вычисление парных различий групп по шкале Децентрации показало, что между группами педагогов специальных школ и педагогов, работающих в условиях инклюзии нет значимых различий, но при сравнении с группой педагогов без опыта работы в условиях инклюзии различия оказываются значимыми. Можно сделать вывод, что педагогам без опыта работы с учащимися с ЗПР труднее представить себя на месте другого человека по сравнению с педагогами двух других групп. Отчасти это можно объяснить меньшим средним возрастом педагогов этой группы: у них еще недостаточно осознанного опыта взаимодействия с другим в значимых отношениях. Полученный результат согласуется с данными о когнитивных факторах, вызывающих личностный дистресс: неспособность поддерживать границы между собой и другими и ошибочное приписывание аффективных реакций другим или самому себе, вызванные эмпатией, приводят к высокому личному дистрессу
[Lamm, 2016].
Можно предположить, что показатели профессионального выгорания отличаются в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии от двух других, поскольку в целом педагоги этой группы хуже справляется с профессиональным стрессом. Педагоги специальных школ чаще начинают негативно оценивать свою компетентность, а педагоги, работающие в условиях инклюзии, чаще отстраняются и реагируют безразличием по отношению к окружающим. Возможно, что это связано с особенностью требований к образовательным результатам: если для педагога специальной школы образовательный результат ученика личностно значим, то для педагога, работающего в условиях инклюзии, — избыточен. Можно надеяться, что введение требований новых федеральных адаптированных программ поможет изменить эту установку.
Большее стандартное отклонение показателей личного дистресса в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии (SD=5,04) в сравнении с другими группами (педагоги специальных школ — SD=4,48; педагоги, работающие в условиях инклюзии, — SD=3,78) позволяет предположить, что в ходе профессиональной деятельности происходит улучшение регуляции профессиональной эмпатии. Возможно, педагоги с высокими показателями личного дистресса избегают условий специального и инклюзивного образования. Тем не менее социально-демографические факторы — возраст, стаж, место жительства (крупный или средний размер населенного пункта), профессиональная специализация — не являются предикторами личного дистресса педагога.
Автономия и самопринятие оказались предикторами личного дистресса педагогов, что позволяет утверждать, что способность осознавать себя как автономного человека и поддерживать психологические границы с другими людьми, а также позитивное отношение к себе и самопринятие предсказывают низкий уровень личного дистресса.
Также предикторами личного дистресса у педагогов были шкала Эмпатической заботы, которая оценивает меру сочувствия, внимания к состоянию другого, и шкала Эмоционального истощения. У педагогов специального и инклюзивного образования показатель эмпатической заботы значимо выше, чем у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии. Эмпатическая забота как эмоциональное вовлечение в опыт другого человека предсказывает личный дистресс педагогов. Вероятно, эмпатическая вовлеченность в опыт другого требуется в ситуации, когда педагогу необходимо адаптировать технологию преподавания под индивидуальные особенности ученика, — характерная стратегия педагогов специального и инклюзивного образования. Вероятно, такая вовлеченность сопровождается также и чувством бессилия у педагогов, работающих в условиях инклюзии, поскольку эмоциональное истощение у них значимо выше педагогов специальных школ. Самопринятие как позитивное отношение к своим положительным и отрицательным чертам позволяет педагогам, работающим в условиях инклюзии, выдерживать это бессилие и снижает у них интенсивность личного дистресса.
Педагоги специальных школ реагируют высоким личным дистрессом при условии низкой автономии, но высокого уровня эмпатической заботы: высокая вовлеченность в эмоциональный опыт другого и недостаточная способность поддерживать личные границы приводит к выраженному личному дистрессу.
Ситуация инклюзивного образования требует от педагога развитых способностей к профессиональному сопереживанию и к регуляции личного дистресса. По сути, она значительно отличается от той, что имеет место при работе с нормотипичными учениками или в специальной школе с учениками с ЗПР. Работа в условиях инклюзивного образования требует от педагога особой регуляции эмпатического сопереживания, инклюзивной методической компетентности и эмоционально-волевой саморегуляции. Изучение условий и закономерностей развития этих способностей у педагогов нуждается в дальнейшем исследовании.
Полученные в исследовании результаты выдвигают на первый план проблему профессионализации эмпатии, развития навыков эмоционально-волевой саморегуляции педагога, работающего в условиях инклюзии. Профессиональное сопереживание педагога, эмоционально-смысловая поддержка ученика в ситуации учебных и жизненных трудностей являются ключевым условием формирования жизненной компетентности учащихся в условиях специального и инклюзивного образования. Развитие навыков профессионального сопереживания также требует развития практик заботы о себе в психолого-педагогическом сопровождении педагогов инклюзивного и специального образования.
Ограничения исследования. Среди ограничений исследования можно выделить малый объем выборки. Далее исследуемая выбора состояла преимущественно из женщин в связи с особенностью социально-демографических характеристик работников сферы специального образования. Следует отметить, что группа педагогов инклюзивного образования недостаточно дифференцирована: в ней оказались и педагоги, работающие с учащимися с ЗПР в условиях инклюзии, и в условиях интеграции в общеобразовательной школе.
Перспективы исследования. В соответствии с ограничениями видятся и перспективы дальнейшего исследования, которые заключаются в расширении объема выборок, более детальной дифференциации педагогов инклюзивного образования и включении дополнительных показателей эмоциональной регуляции и сопереживания в контексте педагогической деятельности с целью сравнительного анализа. Выделение показателей самопринятия как предиктора личного дистресса требуют дальнейшей проверки методами путевого анализа и качественного феноменологического исследования, поскольку самопринятие, по нашему мнению, напрямую связано с характером педагогической поддержки, потребность в которой очень высока у учеников с ЗПР. Полученные результаты имеют практическую значимость: они обосновывают необходимость организации психологической помощи данному контингенту на основе разработанного методического комплекса. Результаты могут быть полезны при разработке программ психолого-педагогического сопровождения и повышения квалификации педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.
Выводы
-
Исследование личностного дистресса у педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР показало, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.
-
Эмпатическая забота и децентрация значимо выше в группах педагогов специального и инклюзивного образования по сравнению с педагогами без опыта работы в условиях инклюзии. По показателям психологического благополучия различий между группами педагогов не обнаружено. У педагогов, работающих в условиях инклюзии, по сравнению с педагогами специальных школ менее выражена редукция профессиональных достижений, но выше показатели деперсонализации и эмоционального истощения, однако различий с группой педагогов без опыта работы в условиях инклюзии нет.
-
Личный дистресс педагогов специального и инклюзивного образования не зависит от стажа, возраста, места проживания и профессиональной специализации.
-
Эмоциональное истощение, эмпатическая забота, самопринятие и автономия оказались значимыми предикторами личного дистресса педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР.