Особенности личного дистресса педагогов специального и инклюзивного образования

113

Аннотация

В статье представлены результаты исследования личного дистресса и его связи с показателями психологического благополучия и профессионального выгорания у педагогов с разным опытом работы с учениками с задержкой психического развития. В исследовании приняли участие 293 педагога в возрасте 20–65 лет (средний возраст — 34,60±13,20; SE=0,77), имеющие стаж работы от 6 месяцев до 45 лет (средний стаж — 11,16±11,13 лет; SE=0,65); из них 94,3% — женщины. В эмпирической выборке были представлены три группы педагогов в соответствии с опытом работы с учениками с задержкой психического развития: педагоги, работающие в специальной школе (n=111; 37,89%); педагоги, работающие в инклюзивной школе (n=103; 35,15%); педагоги, у которых нет опыта работы с учениками с задержкой психического развития (n=79; 26,96%). Использовались методики: Шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленковой; Опросник профессионального выгорания (MBI) К. Маслач и С. Джексон; Многофакторный опросник эмпатии (IRI) М. Дэвиса. Полученные результаты дают возможность говорить о том, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования. Эмпатическая забота и децентрация значимо выше в группах педагогов специального и инклюзивного образования по сравнению с педагогами без опыта работы в условиях инклюзии. Вместе с тем по показателям психологического благополучия различий между группами педагогов не обнаружено. Эмоциональное истощение, эмпатическая забота, самопринятие и автономия оказались значимыми предикторами личного дистресса педагогов с разным опытом работы с учащимися с задержкой психического развития.

Общая информация

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, инклюзивное образование, личный дистресс, педагоги , психологическое благополучие , синдром профессионального выгорания

Рубрика издания: Эмпирические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/cpse.2023120307

Финансирование. Исследование выполнено в рамках Государственного задания Министерства просвещения РФ № 073-00063-23-01.

Получена: 27.03.2023

Принята в печать:

Для цитаты: Федосеева А.М., Бабкина Н.В. Особенности личного дистресса педагогов специального и инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2023. Том 12. № 3. С. 141–164. DOI: 10.17759/cpse.2023120307

Полный текст

Введение

Результаты проведенных в последнее время исследований позволяют сделать вывод о недостаточной подготовленности педагогических работников инклюзивных образовательных организаций к обучению и психолого-педагогическому сопровождению самой многочисленной категории обучающихся с ограниченными возможностями здоровья — детей с задержкой психического развития (ЗПР) [1; 6; 11; 14]. В контексте культурно-деятельностного подхода взаимодействие педагога и ученика в его зоне ближайшего развития предполагает совокупное посредническое действие как на уровне передачи–присвоения способа действия, так и на уровне осознания смысла этого способа учеником; в посредническом действии продуцируется и утверждается значение–смысл [25]. Следовательно, эмоционально-смысловая поддержка ученика в виде сопереживания взрослого ребенку, которая разворачивается в посредническом действии педагога в ситуации учебных трудностей, возникающих у ученика, относится к числу ключевых компетенций педагога инклюзивного образования.
Как показывают наблюдения за деятельностью педагогов, такая эмоционально-смысловая поддержка вызывает у них большие затруднения. Причинами могут быть недостаточные навыки педагогического сопереживания, в частности, недостаточный уровень регуляции эмпатии [16; 20]. Эмпатия как высшая психическая функция предполагает способность понимать психические состояния других людей, а также многоплановый отклик на переживание другого человека, базирующийся на сопереживании. Эмпатия взрослого необходима ребенку не только в контексте овладения академическими навыками: она является ключевым условием формирования его жизненной компетентности. Ряд исследований доказывает связь между развитием способности к эмпатии у взрослого и формированием навыков социального взаимодействия и познания у ребенка, что особенно актуально для детей с ЗПР [10; 18; 22; 29].
Особое значение в контексте развития ребенка имеет эмпатически обусловленный дистресс, наиболее изученной формой которого является личный дистресс (personal distress), — негативная эмоциональная реакция субъекта при восприятии чужого эмоционального состояния. Такой дистресс может проявляться как в форме параллельного, разделенного дистресса в результате сопереживания другому, так и во вторичной, реактивной форме, при которой горе другого человека вместо сочувствия и стремления утешить и помочь вызывает раздражение, тревогу и стремление избежать общения [9; 28; 33].
Эмпатически обусловленный дистресс является эффектом регуляции эмпатии, а также механизмом ее развития в онтогенезе [10]. Склонность к переживанию эмпатического дистресса, т.е. «заражению» негативными эмоциями других, при определенных обстоятельствах становится препятствием к адекватной помощи другому [13; 23]. Личный дистресс также может быть прямо связан с когнитивной эмпатией: люди не в состоянии поддерживать границы между собой и другими и в результате ошибочно приписывают аффективные реакции, вызванные эмпатией, другим или самому себе [35]. Это диктует важность выраженности эмпатически обусловленного дистресса у педагогов как показателя регуляции эмпатии и степени «освоенности» ими этой способности, представляющей собой высшую психическую функцию.
Обучение психотехнике эмпатии будущих и работающих педагогов, которое проводилось на протяжении 2015–2022 годов в рамках программ бакалавриата и магистратуры, показывает стабильность реакции сопротивления педагогов использованию эмпатических реплик в рамках педагогического взаимодействия [21]. Педагоги не готовы использовать эмпатические реплики в общении, поскольку убеждены, что это «ранит» собеседника или является нарушением его психологических границ («слишком личный вопрос»). Возможная причина такого сопротивления — неосознаваемая попытка педагога избежать личного дистресса, а затем и профессионального выгорания. Связь этих феноменов подтверждают исследования эмпатии у педагогов и психологов-консультантов [16].
Педагог, избегающий эмпатического взаимодействия из-за выраженного личного дистресса, не может содействовать развитию эмпатии у ученика. В свою очередь трудности в регуляции эмпатии усложняют эмоционально-смысловую поддержку ученика в развивающем взаимодействии. Эта ситуация становится особенно критичной в ситуации инклюзивного образования, когда развитие у обучающихся навыков из сферы жизненной компетентности становятся ключевым показателем качества образования.
В исследованиях российских педагогов была выявлена связь личного дистресса с уровнем развития эмпатии [17] и с эмоциональным истощением [16]. В зарубежных исследованиях эмпатии педагогов общеобразовательных и специальных школ можно обнаружить реплицируемые результаты, свидетельствующие об отсутствии различий в уровне личного дистресса в обеих группах, а также о его связи с общим стрессом и стрессом, вызванным трудными задачами, эффектами профессионального выгорания и организационными условиями [36; 39; 40]. Обнаружено, что личный дистресс является медиатором между тревожно-зависимым стилем привязанности и настроением, озабоченностью учителей относительно инвалидности учеников [27]. Однако исследования различий в уровне личного дистресса у педагогов специального и инклюзивного образования, а также у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, насколько нам известно, не проводились.
Существует ряд исследований, в которых выявляется связь профессионального выгорания [3; 12; 16] и психологического благополучия как индикаторов регуляции эмпатии [15; 30; 32; 38]. Исследования связи эмпатии и профессионального выгорания показывают, что именно выраженность личного дистресса является предиктором профессионального выгорания [8]; у педагогов выявлена связь личного дистресса и эмоционального истощения [16].
Другим значимым индикатором регуляции личного дистресса в профессиональной деятельности педагога является психологическое благополучие, которое мы, следуя формулировке К. Рифф, рассматриваем как оценку человеком собственной жизни в аспектах позитивного функционирования [37]. Психологическое благополучие как важнейшая личностная характеристика педагога оказывается сильнейшим фактором влияния на развитие личности учеников [4; 5; 19; 34].
Существует множество исследований, доказывающих значимую связь психологического благополучия с эмпатическими феноменами, в частности, его отрицательную связь с личным дистрессом [31]. В исследованиях с участием подростков с РАС и студентов — будущих социальных работников — показана связь между когнитивным аспектом эмпатии и рефлексивными способностями [26; 30]. Несмотря на большое количество исследований эмпатии, проблема личного дистресса как показателя регуляции эмпатии как высшей психической функции у педагогов требует дальнейшего изучения: необходимо выявить частные предикторы личного дистресса, конкретизировать специфику взаимовлияния профессионального выгорания и отдельных аспектов психологического благополучия на личный дистресс педагогов специального и инклюзивного образования.
В этой связи были поставлены следующие задачи исследования:
1) выявить степень выраженности личного дистресса у педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзивного и специального образования, и сравнить его с личным дистрессом у педагогов без опыта работы с учениками данной нозологической категории;
2) выявить связи личного дистресса с показателями психологического благополучия и профессионального выгорания у педагогов инклюзивного и специального образования, а также у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии.
Гипотеза включала два допущения и состояла в том, что: 1) личный дистресс будет выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования; 2) связь личного дистресса с отдельными аспектами профессионального выгорания и психологического благополучия будет отличаться у педагогов инклюзивного и специального образования и у педагогов без опыта работы с учениками с ЗПР.

Организация и методы исследования

Процедура. Исследование проводилось онлайн, в Google Forms, в марте–мае 2022 года. Приглашение к участию рассылалось администрациям образовательных учреждений, работающих с учениками с задержкой психического развития, с которыми заключено соглашение о сотрудничестве с Институтом коррекционной педагогики. Также приглашение размещалось в педагогических онлайн-сообществах. В приглашении содержалась информация о целях исследования, конфиденциальности и добровольности участия. Заполнение методик предварялось получением информированного согласия от респондентов. Участники имели возможность задать вопросы по содержанию и процедуре исследования, а также получить обратную связь. В исследовании принимали участие педагоги специальных и общеобразовательных учреждений из 15 регионов Российской Федерации.

Выборка. Критериями включения в выборку стали: а) работа в образовательном учреждении в настоящий момент; б) возраст от 20 до 65 лет; в) педагогическая должность. Критерии исключения: а) профессиональная деятельность, не связанная с обучением учеников с ЗПР; б) возраст младше 20 или старше 65 лет; в) административная должность или должность педагога-психолога. Эти специалисты были исключены из выборки в связи с тем, что управленцы в большей степени взаимодействуют со специалистами, а не с учениками; у педагогов-психологов эмпатия — профессионально важное качество, которое целенаправленно развивается в процессе профессиональной подготовки. Таким образом, выборку составили 294 педагога. Участники были разделены на три группы в соответствии с опытом работы с учениками с ЗПР: работающие в специальной школе; работающие в условиях инклюзии; без опыта работы с учениками с ЗПР. Статистические показатели социально-демографических характеристик полученных групп педагогов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Социально-демографические характеристики групп педагогов с разным опытом работы
в инклюзии
 

Группы педагогов

Количество участников

Женщины (%)

Возраст (М±SD), лет

Стаж (М±SD), лет

Место жительства: мегаполис / областной центр (%)

Специализация: учитель начальных классов / учитель-предметник / педагог доп. образования (%)

Педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР

111

89,2

23,8±8,3

4,1±6,9

73,3 / 26,7

4,5 / 89,2 / 6,3

Педагоги, работающие в специальных школах

79

96,2

41,7±11,2

15,3±11,4

77,2 / 22,8

17,7 / 43,0 / 39,2

Педагоги, работающие в условиях инклюзии

103

97,1

41,0±11,3

15,7±10,8

60,2 / 39,8

24,3 / 56,3 / 19,4

Между группами значимых различий по соотношению полов не было (χ²=0,207; p=0,902), но по возрасту (тест Краскела–Уоллиса — H=140,0; p<0,001) и стажу (H=88,8; p<0,001) группа педагогов без опыта работы в инклюзии отличалась. Ученики с ЗПР — самая частая и распространенная категория обучающихся в условиях инклюзии; педагог, работающий в школе более двух лет, предсказуемо встречается с классом, в котором обучаются такие дети. Это объясняет отличия по возрасту и стажу группы педагогов без опыта работы в условиях инклюзии.

Методы исследования

1. Многофакторный опросник эмпатии М. Дэвиса (Interpersonal Reactivity Index, IRI) в адаптации Карягиной Т.Д., Кухтовой Н.В. [7] использовался для диагностики личного дистресса. Опросник состоит из 28 пунктов, степень согласия с которыми респондент оценивает по пятибалльной шкале Ликерта. В него входят следующие шкалы: Децентрация — тенденция воспринимать, понимать и принимать в расчет точку зрения и опыт другого человека; Сопереживание — воображаемое отождествление себя с чувствами и действиями другого человека; Эмпатическая забота — самооценка респондентом меры своего сочувствия, внимания к состоянию другого; Личный дистресс — ключевая шкала в текущем исследовании, отражающая чувства неловкости и дискомфорта в реакции на эмоции других в напряженном межличностном взаимодействии, направленные при этом, в отличие от эмпатической заботы, на себя. Внутренняя надежность шкал (альфа Кронбаха) в текущем исследовании была приемлемой и составила α=0,70 для шкалы Децентрации, α=0,72 — Сопереживания, α=0,70 — Эмпатической заботы, α=0,77 — Личного дистресса.
2. Шкала психологического благополучия К. Рифф в адаптации П.П. Фесенко, Т.Д. Шевеленковой [24] использовалась для оценки психологического благополучия. Опросник состоит из 84 пунктов, степень согласия с которыми оцениваются респондентом по шестибалльной шкале Ликерта. Психологическое благополучие оценивается по следующим аспектам, предлагаемым в концепции К. Рифф: Положительные отношения с другими; Автономия — независимость, самостоятельность, ответственность за свои действия и принятые решения; Управление средой — умение создавать условия, необходимые для достижения желаемых результатов, организовать коллектив для решения поставленных задач; Личностный рост; Цель в жизни; Самопринятие [37]. Внутренняя надежность шкал в текущем исследовании составила α=0,76 для шкалы Положительных отношений с другими, α=0,75 — для Автономии, α=0,78 — для Управления средой, α=0,75 — для Личностного роста, α=0,78 — для Цели в жизни и α=0,70 — для Самопринятия.
3. Опросник выгорания К. Маслач (Malach Burnout Inventory, MBI) в адаптации Н.Е. Воропьяновой [2] использовался для диагностики профессионального выгорания. Опросник включает 22 пункта, оцениваемых респондентом по семибалльной шкале, которые группируются в три шкалы: Эмоциональное истощение (α=0,88), Деперсонализация (α=0,81), Редукция профессиональных достижений (α=0,84); также рассчитывается интегральный показатель. Третья шкала является обратной по отношению к первым двум, то есть высокий показатель по ней соответствует не низкой, а высокой оценке своих профессиональных достижений.
 
Анализ данных. На первом этапе была проведена оценка распределения показателей в трех группах педагогов. Выбросы по шкале Личного дистресса были сохранены как важные для групп испытуемых и результатов исследования. Согласно критерию Шапиро–Уилка, данные по шкале Личного дистресса имеют ненормальное распределение (W=0,99; p=0,041), поэтому далее использовались непараметрические методы. Проверка гипотезы о существовании различий между группами педагогов проводилась с помощью критерия Краскела–Уоллиса. Для выявления связи личного дистресса и опыта работы в условиях инклюзии были построены модели линейной множественной иерархической регрессии (метод пошагового включения; Fкр=2,28), в которых контролировались такие социально-демографические параметры участников, как возраст, стаж профессиональной деятельности, место жительства и профессиональная специализация. Далее была построена регрессионная модель личного дистресса с показателями профессионального выгорания и психологического благополучия (метод обратного исключения; Fкр=2,25).
В исследовании использовались следующие методы статистического анализа: анализ частотного распределения, описательные статистики, критерий Краскела–Уоллиса, линейная регрессия методом обратного исключения. Расчеты проводились в программе SPSS v. 22.0 и Jamove v. 2.3.21. Дополнительные параметры допустимости статистик рассчитывались в G*Power. Статистическая мощность анализа (power (1-β err prob)) составила 0,95, что говорит о низкой вероятности ошибки второго рода, то есть вероятности принятия ложной гипотезы.

Результаты

Различия показателей личного дистресса и психологического благополучия в группах педагогов с разным опытом работы с учениками с ЗПР. Вычисление H-критерия Краскела–Уоллиса (H=21,99; p<0,001; ε²=0,075) показало, что личный дистресс в группах педагогов с разным опытом работы в условиях инклюзии значимо различается; при этом уровень значимости различий высокий, но размер эффекта имеет среднее значение. Попарное сравнение групп (W-тест Dwass-Steel-Critchlow-Fligner) показало, что показатели личного дистресса у педагогов инклюзивного образования (М±SD=22,20±3,78) значимо выше, чем показатели педагогов специального образования (М±SD=19,10±4,48; W=6,85, p<0,001) и педагогов, не имеющих опыта работы в условиях инклюзии (М±SD=20,8±5,04; W=3,37, p=0,045). Личный дистресс у педагогов специальных школ и педагогов без опыта работы в условиях инклюзии имеют лишь тенденцию к различию (W=-3,18, p=0,063). Таким образом, показатели личного дистресса значимо выше у педагогов инклюзивного образования.
В исследуемых группах были получены статистически значимые различия по следующим параметрам (табл. 2): эмпатическая забота (H=11,09; p=0,004; ε²=0,038, малый размер эффекта), децентрация (H=13,94; p<0,001; ε²=0,048, малый размер эффекта), редукция профессиональных достижений H=7,58; p=0,023; ε²=0,038, малый размер эффекта), деперсонализация (H=11,25; p=0,004; ε²=0,056), эмоциональное истощение (H=6,60; p=0,037; ε²=0,033, малый размер эффекта).

Таблица 2

Различия показателей эмпатии и психологического благополучия в разных группах педагогов

Шкалы

Педагоги без опыта работы с учениками с ЗПР
(М±SD)

Педагоги, работающие в специальных школах
(М±SD)

Педагоги, работающие в условиях инклюзии
(М±SD)

H-критерий Краскела–Уоллиса

р

ε²

Параметры эмпатии

Личный дистресс

20,8±5,04

19,1±4,48

22,2±3,78

21,99

<0,001

0,075

Эмпатическая забота

26,0±4,21

27,6±3,58

27,7±4,34

11,09

0,004

0,038

Децентрация

23,8±4,37

25,6±4,28

26,0±4,23

13,94

<0,001

0,048

Сопереживание

27,2±5,19

25,8±4,74

26,0±5,22

4,20

0,122

0,014

Психологическое благополучие

Общий показатель психологического благополучия

357,0±35,3

365,0±35,70

356,0±41,00

2,19

0,333

0,011

Самопринятие

57,8±7,73

59,8±7,99

57,9±9,01

2,82

0,245

0,014

Цели в жизни

62,8±7,70

64,4±6,86

62,7±9,68

0,86

0,652

0,004

Личностный рост

60,3±7,20

61,7±7,07

60,6±7,90

0,74

0,691

0,004

Управление средой

59,5±7,74

60,3±7,51

58,3±8,59

2,51

0,286

0,012

Автономия

55,9±7,21

57,4±7,94

55,6±7,92

2,46

0,293

0,012

Позитивные отношения

61,0±7,29

61,7±8,73

61,2±9,25

0,42

0,810

0,002

Профессиональное выгорание

Общее выгорание

64,7±12,30

64,8±10,90

68,5±11,6

5,49

0,064

0,027

Редукция профессиональных достижений

34,9±6,30

37,6±5,84

34,8±7,30

7,58

0,023

0,038

Деперсонализация

9,2±5,01

7,9±5,79

10,8±6,12

11,25

0,004

0,056

Эмоциональное истощение

20,6±10,8

19,2±8,27

22,8±9,83

6,60

0,037

0,033

Примечание: p — уровень значимости; ε² — размер эффекта. Жирным шрифтом выделены значимые межгрупповые различия.

Эмпатическая забота ниже в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, равно как и децентрация, что подтверждают данные значимости попарного сравнения (табл. 3). Редукция профессиональных достижений, деперсонализация и эмоциональное истощение отличаются только у педагогов специальных школ и педагогов, работающих в условиях инклюзии. У педагогов, работающих в условиях инклюзии менее выражена редукция профессиональных достижений, но выше показатели деперсонализации и эмоционального истощения. Показатели психологического благополучия в исследуемых группах не обнаруживают статистически значимых различий.

Таблица 3

Результаты попарного сравнения показателей эмпатии и профессионального выгорания
в разных группах педагогов

Шкалы

Различия групп педагогов без опыта работы в инклюзии и педагогов специальных школ (р)

Различия групп педагогов без опыта работы в инклюзии и педагогов, работающих в условиях инклюзии (р)

Различия групп педагогов, работающих в условиях инклюзии и педагогов специальных школ (р)

Личный дистресс

0,047

0,036

0,001

Эмпатическая забота

0,019

0,010

1,000

Децентрация

0,014

0,002

1,000

Редукция профессиональных достижений

0,304

1,000

0,025

Деперсонализация

0,949

0,917

0,002

Эмоциональное истощение

1,000

0,790

0,035


Примечание:
p — значимость различий с поправкой Бонферрони; в таблице указаны только шкалы, по которым получены значимые различия по критерию Краскела–Уоллиса.

Опыт работы с учениками с ЗПР как предиктор личного дистресса. Для выявления связи личного дистресса педагогов с их опытом работы в сфере инклюзивного, специального образования и без опыта работы в условиях инклюзии были построены две иерархические регрессионные модели, в рамках которых были проконтролированы социально-демографические переменные: возраст, стаж, профессиональная специализация, место жительства (мегаполис или средний город с населением не более 300 тысяч жителей). Модель 1 была рассчитана для контроля социально-демографических переменных в исследуемых группах, Модель 2 — для выявления связи личного дистресса педагогов и опыта работы в условиях инклюзии. Выявление значимых различий между моделями позволяет говорить об отсутствии влияния социально-демографических показателей на личный дистресс педагогов. Вероятность ошибки второго рода (post hoc power (1-β err prob)) составила 0,99, что доказывает достаточную мощность выборки.

Таблица 4

Иерархические регрессионные модели личного дистресса у педагогов
с разным опытом работы с детьми с ЗПР

Предикторы

b

SE

β

t

p

Модель 1: R²=0,017, F=1,02, df=287, р=0,406

Константа

21,24

0,97

 

21,95

<0,001

Стаж

-0,01

0,05

-0,03

-0,25

0,801

Профессиональная специализация

Учитель начальных классов — учитель-предметник

0,31

0,81

0,07

0,38

0,702

Педагог дополнительного образования — учитель-предметник

-0,98

0,72

-0,21

-1,37

0,172

Место жительства

Средний город — мегаполис

0,98

0,70

0,21

1,40

0,163

Возраст

-0,01

0,04

-0,03

-0,26

0,798

Модель 2: R²=0,074, F=3,23, df=285, р=0,003

Константа

22,88

1,36

 

16,84

<0,001

Опыт работы в условиях инклюзии:

Педагоги без опыта работы в инклюзии — педагоги инклюзивного образования

-1,69

0,81

-0,37

-2,09

0,038

Педагоги специального образования — педагоги инклюзивного образования

-2,84

0,70

-0,62

-4,08

<0,001

Примечание: b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.

Различия между моделями 1 и 2 значимы: ΔR²=0,057; F=8,62; df=285, р<0,001. Полученные результаты (табл. 4) позволяют сделать вывод о том, что стаж, возраст, профессиональная специализация и размер города не влияют на личный дистресс педагогов, тогда как опыт работы в условиях инклюзивного образования является значимым предиктором личного дистресса.

Связь личного дистресса с профессиональным выгоранием и психологическим благополучием у педагогов с разным опытом работы с детьми с ЗПР. Регрессионный анализ показал, что эмпатическая забота, автономия, самопринятие и эмоциональное истощение выступают предикторами личного дистресса, равно как и опыт работы педагогов в специальном и инклюзивном образовании (табл. 5).

Таблица 5

Психологическое благополучие и профессиональное выгорание как предикторы личного дистресса педагогов с разным опытом работы с детьми с ЗПР

Предикторы

b

SE

β

t

p

Модель 1: R²=0,277, F=18,80, df=197, р<0,001

Константа

23,78

3,30

 

7,22

<0,001

Эмпатическая забота

0,19

0,07

0,17

2,80

0,006

Автономия

-0,10

0,04

-0,17

-2,65

0,009

Самопринятие

-0,10

0,04

-0,19

-2,66

0,008

Эмоциональное истощение

0,12

0,03

0,26

3,78

<0,001

Модель 2: R²=0,340, F=16,80, df=195, р<0,001

Константа

25,47

3,19

 

7,98

<0,001

Опыт работы в условиях инклюзии:

Педагоги без опыта работы в инклюзии — Педагоги инклюзивного образования

-2,44

0,90

-0,55

-2,71

0,007

Педагоги специального образования — Педагоги инклюзивного образования

-2,24

0,56

-0,50

-4,00

<0,001


Примечание:
b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.

Различия между моделями значимы: ΔR²=0,064; F=9,41; df=195, р<0,001. Полученные результаты подтверждают сделанный выше вывод о том, что личный дистресс педагогов предсказывается их опытом работы в условиях инклюзии. Также личный дистресс предсказывают высокие значения по шкалам Эмпатической заботы и Эмоционального истощения, и низкие — по шкалам Автономии и Самопринятия.
Стандартизованные β-коэффициенты предикторов в разных группах педагогов отличаются (табл. 6). У педагогов специального образования можно наблюдать три значимые связи: с личным дистрессом связаны показатели автономии (β=-0,246), эмпатической заботы (β=0,269), эмоционального истощения (β=0,233). В группе педагогов, работающих в условиях инклюзии с личным дистрессом значимо связаны показатели самопринятия (β=-0,301) и эмоционального истощения (β=0,215). У педагогов без опыта работы в условиях инклюзии только показатели эмоционального истощения связаны с личным дистрессом (β=0,522).

Таблица 6

Показатели связи предикторов с личным дистрессом в разных группах педагогов

Группы

Предикторы

b

SE

β

t

p

Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии

(Константа)

27,702

11,128

 

2,489

0,025

Автономия

-0,133

0,199

-0,189

-0,670

0,513

Самопринятие

-0,132

0,204

-0,200

-0,646

0,528

Эмпатическая забота

0,059

0,223

0,048

0,263

0,796

Эмоциональное истощение

0,246

0,090

0,522

2,739

0,015

Педагоги, работающие в специальном образовании

(Константа)

20,528

5,622

 

3,651

0,000

Автономия

-0,141

0,071

-0,246

-1,992

0,050

Самопринятие

-0,087

0,069

-0,153

-1,252

0,214

Эмпатическая забота

0,341

0,144

0,269

2,375

0,020

Эмоциональное истощение

0,128

0,063

0,233

2,037

0,045

Педагоги, работающие в условиях инклюзии

(Константа)

28,158

4,298

 

6,552

0,000

Автономия

-0,076

0,046

-0,152

-1,639

0,105

Самопринятие

-0,133

0,050

-0,301

-2,676

0,009

Эмпатическая забота

0,139

0,082

0,152

1,698

0,093

Эмоциональное истощение

0,087

0,044

0,215

1,978

0,050


Примечание:
b — нестандартизированный коэффициент регрессии; β — стандартизированный коэффициент регрессии; SE — стандартная ошибка; p — уровень значимости; R² — коэффициент детерминации; F — значения F-критерия; df — степени свободы.

Педагоги без опыта работы в условиях инклюзии имеют большее стандартное отклонение по шкале Эмоционального истощения, поэтому их показатели не отличаются от двух других групп, то есть среди них есть педагоги с очень высоким и очень низким уровнями эмоционального истощения.

Обсуждение результатов

Полученные результаты позволяют утверждать, что наиболее высокие показатели личного дистресса характерны для группы педагогов, работающих с учениками с ЗПР в условиях инклюзии. Сопереживание ученику, находящемуся в ситуации беспомощности и социальной неуспешности, а также реактивные негативные чувства, которые сложно выдержать педагогу, взаимодействующему с учениками, приводят к более сильному личному дистрессу. В сравнении с этой группой более низкие показатели личного дистресса обнаруживаются у педагогов специальных школ и у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии, что можно объяснить тем, что ученики воспринимается ими как «иные», то есть люди, чей опыт невозможно сопоставить со своим собственным.
Ученики с ЗПР, отличающиеся по своим когнитивным возможностям и личностной зрелости от нормотипичных, могут восприниматься педагогами специальных школ как особенные, «иные» в силу того, что особенности их обучения являются «фокусом» профессиональных усилий (и поэтому противопоставляются своему опыту). Можно предположить, что учителя обычных школ внутренне сопротивляются необходимости индивидуального подхода к детям с ЗПР: практика обучения в одном классе детей с трудностями в обучении и учеников с ЗПР (по заключению ПМПК) приводит к трудностям различения этих категорий и педагогу проще строить взаимодействие, исходя из установок «он такой же, как остальные», «я работаю, как умею».
Вычисление парных различий групп по шкале Децентрации показало, что между группами педагогов специальных школ и педагогов, работающих в условиях инклюзии нет значимых различий, но при сравнении с группой педагогов без опыта работы в условиях инклюзии различия оказываются значимыми. Можно сделать вывод, что педагогам без опыта работы с учащимися с ЗПР труднее представить себя на месте другого человека по сравнению с педагогами двух других групп. Отчасти это можно объяснить меньшим средним возрастом педагогов этой группы: у них еще недостаточно осознанного опыта взаимодействия с другим в значимых отношениях. Полученный результат согласуется с данными о когнитивных факторах, вызывающих личностный дистресс: неспособность поддерживать границы между собой и другими и ошибочное приписывание аффективных реакций другим или самому себе, вызванные эмпатией, приводят к высокому личному дистрессу [35].
Можно предположить, что показатели профессионального выгорания отличаются в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии от двух других, поскольку в целом педагоги этой группы хуже справляется с профессиональным стрессом. Педагоги специальных школ чаще начинают негативно оценивать свою компетентность, а педагоги, работающие в условиях инклюзии, чаще отстраняются и реагируют безразличием по отношению к окружающим. Возможно, что это связано с особенностью требований к образовательным результатам: если для педагога специальной школы образовательный результат ученика личностно значим, то для педагога, работающего в условиях инклюзии, — избыточен. Можно надеяться, что введение требований новых федеральных адаптированных программ поможет изменить эту установку.
Большее стандартное отклонение показателей личного дистресса в группе педагогов без опыта работы в условиях инклюзии (SD=5,04) в сравнении с другими группами (педагоги специальных школ — SD=4,48; педагоги, работающие в условиях инклюзии, — SD=3,78) позволяет предположить, что в ходе профессиональной деятельности происходит улучшение регуляции профессиональной эмпатии. Возможно, педагоги с высокими показателями личного дистресса избегают условий специального и инклюзивного образования. Тем не менее социально-демографические факторы — возраст, стаж, место жительства (крупный или средний размер населенного пункта), профессиональная специализация — не являются предикторами личного дистресса педагога.
Автономия и самопринятие оказались предикторами личного дистресса педагогов, что позволяет утверждать, что способность осознавать себя как автономного человека и поддерживать психологические границы с другими людьми, а также позитивное отношение к себе и самопринятие предсказывают низкий уровень личного дистресса.
Также предикторами личного дистресса у педагогов были шкала Эмпатической заботы, которая оценивает меру сочувствия, внимания к состоянию другого, и шкала Эмоционального истощения. У педагогов специального и инклюзивного образования показатель эмпатической заботы значимо выше, чем у педагогов без опыта работы в условиях инклюзии. Эмпатическая забота как эмоциональное вовлечение в опыт другого человека предсказывает личный дистресс педагогов. Вероятно, эмпатическая вовлеченность в опыт другого требуется в ситуации, когда педагогу необходимо адаптировать технологию преподавания под индивидуальные особенности ученика, — характерная стратегия педагогов специального и инклюзивного образования. Вероятно, такая вовлеченность сопровождается также и чувством бессилия у педагогов, работающих в условиях инклюзии, поскольку эмоциональное истощение у них значимо выше педагогов специальных школ. Самопринятие как позитивное отношение к своим положительным и отрицательным чертам позволяет педагогам, работающим в условиях инклюзии, выдерживать это бессилие и снижает у них интенсивность личного дистресса.
Педагоги специальных школ реагируют высоким личным дистрессом при условии низкой автономии, но высокого уровня эмпатической заботы: высокая вовлеченность в эмоциональный опыт другого и недостаточная способность поддерживать личные границы приводит к выраженному личному дистрессу.
Ситуация инклюзивного образования требует от педагога развитых способностей к профессиональному сопереживанию и к регуляции личного дистресса. По сути, она значительно отличается от той, что имеет место при работе с нормотипичными учениками или в специальной школе с учениками с ЗПР. Работа в условиях инклюзивного образования требует от педагога особой регуляции эмпатического сопереживания, инклюзивной методической компетентности и эмоционально-волевой саморегуляции. Изучение условий и закономерностей развития этих способностей у педагогов нуждается в дальнейшем исследовании.
Полученные в исследовании результаты выдвигают на первый план проблему профессионализации эмпатии, развития навыков эмоционально-волевой саморегуляции педагога, работающего в условиях инклюзии. Профессиональное сопереживание педагога, эмоционально-смысловая поддержка ученика в ситуации учебных и жизненных трудностей являются ключевым условием формирования жизненной компетентности учащихся в условиях специального и инклюзивного образования. Развитие навыков профессионального сопереживания также требует развития практик заботы о себе в психолого-педагогическом сопровождении педагогов инклюзивного и специального образования.
 
Ограничения исследования. Среди ограничений исследования можно выделить малый объем выборки. Далее исследуемая выбора состояла преимущественно из женщин в связи с особенностью социально-демографических характеристик работников сферы специального образования. Следует отметить, что группа педагогов инклюзивного образования недостаточно дифференцирована: в ней оказались и педагоги, работающие с учащимися с ЗПР в условиях инклюзии, и в условиях интеграции в общеобразовательной школе.
 
Перспективы исследования. В соответствии с ограничениями видятся и перспективы дальнейшего исследования, которые заключаются в расширении объема выборок, более детальной дифференциации педагогов инклюзивного образования и включении дополнительных показателей эмоциональной регуляции и сопереживания в контексте педагогической деятельности с целью сравнительного анализа. Выделение показателей самопринятия как предиктора личного дистресса требуют дальнейшей проверки методами путевого анализа и качественного феноменологического исследования, поскольку самопринятие, по нашему мнению, напрямую связано с характером педагогической поддержки, потребность в которой очень высока у учеников с ЗПР. Полученные результаты имеют практическую значимость: они обосновывают необходимость организации психологической помощи данному контингенту на основе разработанного методического комплекса. Результаты могут быть полезны при разработке программ психолого-педагогического сопровождения и повышения квалификации педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.

Выводы

  1. Исследование личностного дистресса у педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР показало, что личный дистресс значимо выше у педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования.
  2. Эмпатическая забота и децентрация значимо выше в группах педагогов специального и инклюзивного образования по сравнению с педагогами без опыта работы в условиях инклюзии. По показателям психологического благополучия различий между группами педагогов не обнаружено. У педагогов, работающих в условиях инклюзии, по сравнению с педагогами специальных школ менее выражена редукция профессиональных достижений, но выше показатели деперсонализации и эмоционального истощения, однако различий с группой педагогов без опыта работы в условиях инклюзии нет.
  3. Личный дистресс педагогов специального и инклюзивного образования не зависит от стажа, возраста, места проживания и профессиональной специализации.
  4. Эмоциональное истощение, эмпатическая забота, самопринятие и автономия оказались значимыми предикторами личного дистресса педагогов с разным опытом работы с учащимися с ЗПР.

Литература

  1. Бабкина Н.В. Современные тенденции в образовании и психолого-педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2021. № 202. С. 36–44. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-202-36-44
  2. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 с.
  3. Дворцова Е.В., Чувашова И.А. Выгорание и эмпатия в социономических профессиях на разных стадиях профессионализации // Выгорание и профессионализация / под ред. В.В. Лукьянова и др. Курск: Курский гос. ун-т. 2013. С. 218–226.
  4. Ермолаева М.В., Лубовский Д.В. Психологическое благополучие учителя в контексте его психологической культуры // Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2017. Вып. 3. С. 92–97.
  5. Жданова Н.Е., Мухлынина О.В. Исследование психологического благополучия педагогов // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 2. С. 14–17.
  6. Инденбаум Е.Л. Инклюзивная компетентность как перспектива современного педагогического образования // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 452. С. 194–204.
  7. Карягина Т.Д., Кухтова Н.В. Тест эмпатии М. Дэвиса: содержательная валидность и адаптация в межкультурном контексте // Консультативная психология и психотерапия. 2016. Том 24. № 4. С. 33–61. DOI: 10.17759/cpp20162404003
  8. Карягина Т.Д., Кухтова Н.В., Олифирович Н.И., Шермазанян Л.Г. Профессионализация эмпатии и предикторы выгорания помогающих специалистов // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2 (96). С. 39–58. DOI: 10.17759/cpp.2017250203
  9. Карягина Т.Д., Придачук М.А. Эмпатически обусловленный дистресс и возможности его диагностики // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2 (96). С. 8–38. DOI: 10.17759/cpp.2017250202
  10. Карягина Т.Д., Томчук М.А. Поведенческие проявления эмпатии в раннем возрасте: на материале апробации стандартизованной экспериментальной процедуры "симулированный дистресс взрослого" // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2022. Том 19. № 3. С. 573–591. DOI: 10.22363/2313-1683-2022-19-3-573-591
  11. Кисова В.В. Психодиагностическое сопровождение педагогов коррекционных образовательных учреждений в процессе инновационной деятельности // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2013. № 4-3 (80). С. 109–114.
  12. Козина Н.В. Исследование эмпатии и ее влияния на формирование «синдрома эмоционального сгорания» у медицинских работников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998. 25 с.
  13. Корнилова Т.В. Единство интеллекта и аффекта в множественной регуляции эмпатии // Национальный психологический журнал. 2022. № 1 (45). С. 94–103. DOI: 10.11621/npj.2022.0108
  14. Кучергина, О.В. Диагностика профессиональных дефицитов сформированности предметных компетенций педагогов начального общего образования инклюзивного профиля: региональный опыт // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2022. Том 7. № 5. С. 530–535. DOI: 10.30853/ped20220085
  15. Мащенок А.О. Взаимосвязь эмпатии и психологического благополучия у будущих психологов // Молодий вчений. 2016. № 4 (31). С. 459–462.
  16. Медведская Е.И., Шерягина Е.В. Особенности эмпатии и профессионального выгорания белорусских и российских педагогов // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2. С. 59–74. DOI: 10.17759/cpp.2017250204
  17. Мельник Е.В., Киселева Т.В. Структура показателей эмпатии во взаимосвязи с личностными характеристиками будущих педагогов инклюзивного образования // Научные труды Республиканского института высшей школы. Исторические и психолого-педагогические науки. 2018. № 18–2. С. 238–246.
  18. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение. М.: Наука, 2020. 438 с.
  19. Тихомирова О.И. Профессионально-личностные детерминанты психологического благополучия педагогов // Образование и саморазвитие. 2022. Том 17. № 2. С. 188–202. DOI: 10.26907/esd.17.2.15
  20. Федосеева А.М. Неосознаваемые стратегии педагогического взаимодействия взрослых, блокирующие исследовательскую инициативу у детей // От учебного проекта к исследованиям и разработкам ICRES'2020: международная конференция по исследовательскому образованию школьников, Москва, 23–26 марта 2020 года. М.: Научно-техническая ассоциация «Актуальные проблемы фундаментальных наук», 2020. С. 127–132.
  21. Федосеева А.М. Особенности со-переживания педагогов во взаимодействии с одаренными детьми // Психология творчества и одаренности: Материалы всероссийской научно-практической конференции, Москва, 20–21 апреля 2018 года / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: МПГУ, 2018. С. 482–488.
  22. Холмогорова А.Б., Клименкова Е.Н. Способность к эмпатии в контексте проблемы субъектности // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2. С. 75–93. DOI: 10.17759/cpp.2017250205
  23. Холмогорова А.Б., Царенко Д.М., Москачева М.А. Нарушения социального познания при расстройствах шизофренического и аффективного спектров // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 4. С. 103–117. DOI: 10.17759/cpse.2016050408
  24. Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие личности (обзор концепций и методика исследования) // Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95–129.
  25. Эльконин Б.Д. Современность культурно-исторической психологии // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. № 3 (15). С. 118–132. DOI: 10.24412/2073-0861-2022-3-118-13223
  26. Bos J., Stokes A. Cognitive empathy moderates the relationship between affective empathy and wellbeing in adolescents with autism spectrum disorder, European Journal of Developmental Psychology, 2019. Vol. 16. № 4. P. 433–446. DOI: 10.1080/17405629.2018.1444987
  27. Buzzai C., Passanisi A., Romano A. et al. Attitudes toward disability among preservice special education teachers: The role of attachment style and empathy // European Journal of Special Needs Education. 2023. P. 1–15. DOI: 10.1080/08856257.2023.2177943.
  28. Eisenberg N. Emotion, regulation, and moral development // Annual Review of Psychology. 2022. Vol. 51. P. 665–697. DOI: 10.1146/annurev.psych.51.1.665
  29. Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding // Developmental Review. 2009. Vol. 28. № 2. P. 225–262. DOI: 10.1016/j.dr.2007.03.001
  30. Grant L. Hearts and Minds: Aspects of empathy and wellbeing in social work students // Social Work Education. 2013. Vol. 33 (3). P. 338–352. DOI: 10.1080/02615479.2013.805191
  31. Gupta M.D., Basu A., Thakurta R. Re-examining the relationship between interpersonal reactivity index sub-scales and mental well-being: Implications of the pandemic. Acta Psychologica. 2022. Vol. 228. Article 103621. DOI: 10.1016/j.actpsy.2022.103621
  32. Haramati A., Weissinger P.A. Resilience, empathy, and wellbeing in the health professions: An educational imperative // Global Advances in Health and Medicine. Vol. 4 (5). P. 5–6. DOI: 10.7453/gahmj.2015.092
  33. Hoffman M.L. Empathy and moral development. Cambridge University Press, 2012. 331 p.
  34. Kaur M., Singh B. Teachers’ well-being: An overlooked aspect of teacher development // Образование и саморазвитие. 2019. Том № 3. С. 25–33. DOI: 10.26907/esd14.3.03
  35. Lamm C., Bukowski H., Silani G. From shared to distinct self-other representations in empathy: Evidence from neurotypical function and sociocognitive disorders // Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences. 2016. Vol. 371 (1686). Article 20150083. DOI: 10.1098/rstb.2015.0083
  36. Platsidou M., Agaliotis I. Does empathy predict instructional assignment-related stress? a study in special and general education teachers // International Journal of Disability, Development and Education. 2017. Vol. 64 (1). P. 57–75. DOI: 1080/1034912X.2016.1174191
  37. Ryff C.D., Singer B.H. Know thyself and become what you are: A eudaimonic approach to psychological well-being // Journal of Happiness Studies. 2008. Vol. 9. № 1. P. 13–39. DOI: 10.1007/s10902-006-9019-0
  38. Tement S., Ketiš Z.K., Miroševiˇc Š. Et al. The impact of psychological interventions with elements of mindfulness (PIM) on empathy, well-being, and reduction of burnout in physicians: A systematic review // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021. Vol. 18. Article DOI: 10.3390/ ijerph182111181
  39. Vučinić V., Stanimirovic D., Gligorović M. et al. Stress and empathy in teachers at general and special education schools // International Journal of Disability, Development and Education. 2020. Vol. 69. P. 533–549. DOI: 10.1080/1034912X.2020.1727421
  40. Xie M., Ting D., Danna L. et al. Analysis of the relationship between burnout and empathy ability among teachers in special education schools // SHS Web of Conferences. 2021. Vol. 123. Article 01002. DOI: 10.1051/shsconf/202112301002

Информация об авторах

Федосеева Анна Михайловна, кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник лаборатории образования и комплексной абилитации детей с задержкой психического развития, Институт коррекционной педагогики (ФГБНУ ИКП), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7776-3194, e-mail: am.fedoseeva@gmail.com

Бабкина Наталия Викторовна, доктор психологических наук, заведующая лабораторией образования и комплексной абилитации детей с задержкой психического развития, Институт коррекционной педагогики (ФГБНУ ИКП), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3277-7127, e-mail: natali.babkina@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 274
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 113
В прошлом месяце: 19
В текущем месяце: 12