Использование электронного коммуникативного приложения на основе PECS в работе с детьми с нарушениями развития. Кейс-исследование

Актуальность и цель. Применение альтернативных и дополненных средств коммуникации у детей и взрослых с нарушениями развития значительно улучшает навыки, необходимые для успешной социальной адаптации и обучения. В статье проанализированы результаты применения коммуникативного приложения для планшетов PECS IV+ на примере нескольких детей с нарушениями развития различного генеза. Методы. В настоящем кейс-исследовании приняли участие трое детей в возрасте 5–6 лет с нарушениями развития разного вида (расстройства аутистического спектра, задержка психического развития, общее недоразвитие речи и др.), обучающиеся в дошкольном отделении Центра «Моя планета». С целью оценки эффектов применения электронного приложения PECS IV+ использовался многофоновый дизайн, в ходе которого анализировался переход с аналоговой версии PECS на электронное приложение. В качестве зависимых переменных выступали количество просьб и эпизоды нежелательного поведения. Данные анализировались визуально по многофоновым графикам. Помимо этого, для каждого испытуемого был рассчитан размер эффекта (d-Cohen). Результаты. По переменной количество просьб демонстрируется увеличение средних значений в фазе вмешательства у двух из трех участников, зарегистрирован средний размер эффекта изменений между фазами у всех участников. По параметру количества эпизодов нежелательного поведения выявлено резкое падение у двух из трех участников исследования. Выявлен сильный размер эффекта изменений данного параметра между фазами у двух из трех участников. Выводы. Проведенное исследование позволяет говорить о том, что при использовании электронного приложения у участников исследования наблюдается снижение проявлений некоторых типов нежелательного поведения, а также успешное формирование навыка просьбы.

Введение

По данным международных исследований, распространенность нарушений развития среди детей остается высокой [Olusanya, 2023]. В том числе, по данным клинических исследований распространенность расстройств развития речи и слуха в России составляет от 5 до 10% в детской популяции [Ягунова, 2018]. Изучение коммуникативных и речевых расстройств у детей с нарушениями развития является актуальным направлением исследований в связи с ведущей ролью коммуникативных навыков для сферы социальной адаптации. Например, было показано, что у детей с расстройствами аутистического спектра наблюдается низкий уровень сформированности интравербальных навыков (навыки диалога) и просьб [Грязнова, 2020]. В работе с детьми и взрослыми с нарушениями развития, имеющими сочетанные расстройства речевого развития, используются как традиционные психолого-педагогические методы такие как логопедическая коррекция [Ерофеева, 2019], обучение жестовому языку [Осокина, 2022], так и различные средства и системы коммуникации. Широкое распространение получили альтернативные и дополнительные средства коммуникации (АДК), которые, при необходимости, способны дополнить устную речь [Aydin, 2020] или поддержать ее развитие. В число таких средств, согласно С.Ю. Танцюра [Танцюра, 2017], входит использование жестов, графических символов (Блисс-символов, пиктограмм), написанных слов и др. Например, было показано, что при использовании такой системы как Макатон, сочетающей жестовую и речевую коммуникацию, повышаются возможности для социальных взаимодействий у людей с нарушениями коммуникативных навыков [Quigley, 2022].

При этом наряду с традиционными бумажными версиями АДК появляются и начинают использоваться технические средства: Medium Tech (диктофоны, речевые тренажеры) и High Tech (синтезаторы речи, планшеты iPad) [Sankardas, 2017]. В широком разнообразии способов альтернативной и дополнительной коммуникации особую популярность приобрела разработанная в 1985 г. система обмена картинками/изображениями — Picture Exchange Communication System (PECS) [Фрост, 2011]. Показано, что данная программа является одной из легкодоступных систем коммуникации для детей с РАС [Попова, 2023; Рудычева, 2021; Ястребова, 2018] и детей с нарушениями развития [Алексеева, 2014; Conklin, 2011], особенно на первых этапах введения этой системы в коммуникативный арсенал ребенка, на которых практикуется простой обмен изображениями без необходимости понимания его семантического содержания. В России PECS был впервые представлен и внедрен в ряде школ в 2014 г. [Новоселова, 2021]. Исследователями отмечается позитивное влияние PECS на приобретение функциональных коммуникативных навыков у детей с проявлениями речевых нарушений. Установлено, что использование PECS связано с появлением навыков вокальной речи [Попова, 2021], развитием зрительного восприятия, усвоением материала по учебному предмету, снижением проявлений агрессивного и нежелательного поведения и аутостимуляций [Андрусенко, 2022; Гнеденко, 2022]. Лонгитюдные исследования показывают, что для формирования устойчивого эффекта от использования PECS необходимо обучение родителей и сверстников [Переверзева, 2021].

Использование мультимедийных технологий, интегрирующих PECS, постепенно приобретает популярность. Комбинированное вмешательство на основе PECS и дополненной реальности продемонстрировало улучшение коммуникативных навыков участников в среднем на 76% [Taryadi, Kurniawan I, 2018]. Исследуются эффекты от использования устройств, генерирующих речь на базе приложений для iPad. Опыт применения у нескольких детей подросткового возраста с РАС приложения для планшетов, генерирующего речь (speech-generating device, SGD), интегрированного в технологию PECS, показал положительный эффект на развитие навыка самостоятельной просьбы [Wendt, 2019].

Применение аналоговой (бумажной) версии PECS характеризуется определенными трудностями: значительные временные затраты при формировании цепочки последовательных действий; ограниченный объем карточек в комплекте. Последнее обуславливает ограниченность числа тем для совместной коммуникации.

С целью преодоления указанных сложностей, а также расширения возможностей PECS, компанией Pyramid Education Consultants было разработано электронное коммуникативное приложение для планшетов iPad, iPad mini “PECS IV+” [Bondy]. Ранее были выявлены такие технологические преимущества использования данного приложения как: увеличенная длина высказываний; возможность формирования более сложных фразовых конструкций; дополнение визуального ряда возможностью озвучивания слов [Попова, 2023]. К тому же, гаджеты (напр., планшет) выглядят более современными и технически привлекательными устройствами, что вызывает дополнительный интерес у пользователей.

Наличие в гаджете SGD повышает вероятность быть услышанным и понятым. Возможность использования большего количества символов и скорость их подбора позволяют учитывать интересы и индивидуальные особенности пользователя. Вместе с тем, гаджеты более требовательны к условиям использования, предполагают значительные финансовые вложения и часто рассматриваются детьми как развлечение. В связи с этим рекомендуется сохранение и привычных аналоговых средств коммуникации [Блинова, 2022].

Настоящее исследование ставило перед собой цель выявления эффектов от обучения нескольких детей с нарушениями развития использованию коммуникативного электронного приложения PECS IV+ на примере изменений навыков невербальной коммуникации и снижений проявлений нежелательного поведения.

Методы и методики

Характеристики участников исследования. В исследовании приняли участие три ребенка дошкольного возраста. Занятия проводились на базе Инклюзивного центра АНО «Моя Планета» в течение трех месяцев с перерывом на летние каникулы. На момент начала исследования все дети прошли диагностику с применением Программы оценки навыков речи и социального взаимодействия для детей с аутизмом и другими нарушениями (VB-MAPP) [Нигматуллина, 2021; Сандберг, 2008]. В Таблице 1 представлены характеристики участников исследования, включая половозрастные характеристики, медицинскую информацию, результаты по шкале оценки вербального поведения (Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program, VB-MAPP, наиболее высокий результат по данной шкале, соответствующий полностью освоенным навыкам — 300 баллов). Отдельно, описаны характеристики речевых навыков каждого из участников.

Таблица 1

Характеристика участников исследования на момент начала сбора данных

На момент начала исследования у всех участников исследования был сформирован IV уровень овладения аналоговой версии PECS (возможность использовать полоску предложений по типу «Я хочу» + желаемый стимул). На Рисунке 1 продемонстрирован пример аналоговой версии PECS.

Рис. 1. Аналоговая версия

системы альтернативной коммуникации PECS

Дизайн исследования. В качестве экспериментального дизайна был выбран кросс-индивидуальный многофоновый дизайн A-B по нескольким участникам [Купер, 2016]. Зависимыми переменными в ходе настоящего исследования являлись:

• общее количество просьб (КП);
• общее количество эпизодов проявления нежелательного поведения (НП) различного типа (например: кусаться, плакать и т.д.).

Перед началом вмешательства (B) зависимые переменные измерялись в фоновых условиях (A) применения аналоговой версии PECS. Длительность фона варьировалась у каждого испытуемого в зависимости от их готовности перейти к приложению PECS IV+.

После первой пары Фон-Вмешательство последующие фоновые записи добавлялись через определенные интервалы времени (в зависимости от прироста общего количества просьб на электронном коммуникативном устройстве у участника).

Условия исследования (сеттинг). Исследование проводилось в естественных условиях занятий группы детского сада АНО «Моя Планета». Участники посещали занятия 3 раза в неделю по 3 часа. В расписание групповых занятий входила разнообразная регулярная активность: групповые коммуникативные занятия; физкультура; прием пищи; музыка, разминка, прогулка и уроки ИЗО.

В исследовании принимали участие следующие специалисты: тьюторы, индивидуально сопровождающие каждого участника; куратор группы детского сада. Все специалисты были обучены применению PECS. В задачи тьютора входило создание ситуации коммуникативного соблазна (условия для коммуникативной инициативы) [Gevarter, 2020]. Во время этих ситуаций происходило обучение переходу с аналоговой версии PECS на электронное устройство PECS IV+ (Рис. 2). Приложение было установлено на планшеты Apple iPad, помещенные в антивандальные чехлы с дополнительным ремешком для удобного перемещения.

Рис. 2 Коммуникативное приложение

системы альтернативной коммуникации PECS IV+

Перед проведением исследования из планшета были устранены нецелевые приложения и доступ к интернету, а также добавлена опция «Пароль» режима редакции приложения. База приложения была наполнена словами-карточками, которые ребенок уже использовал в аналоговой версии PECS.

Вмешательство. В соответствие с методическими рекомендации правообладателей метода [Bondy, а], для каждого участника обучение использованию PECS реализовывалось поэтапно в три шага:

Шаг 1. Перемещение карточки с изображением мотивационного стимула на полоску предложения («Я хочу» уже на полоске предложения);

Шаг 2. Перемещение карточки «Я хочу» на полоску предложения;

Шаг 3. Чтение предложения на шаблоне (указывать пальчиком на каждую карточку).

Для каждого промежуточного шага были установлены критерии перехода к следующему этапу реализации вмешательства. На каждом шаге тьютор фиксировал данные по количеству просьб в течение 90 минут. В ходе реализации вмешательства параметры зависимых переменных регистрировались тьютором каждый день в чек-листах на бумажном носителе. В конце недели данные переносились в таблицы Microsoft Excel с последующим построением графиков зависимых переменных.

Анализ полученных данных. Полученные данные были оформлены в виде графиков с помощью пакета Microsoft Excel отдельно для каждого испытуемого в виде совмещенного отображения фон-вмешательство. Графики анализировались визуально при помощи критериев анализа исследований случаев [Lane, 2014] — тренда, уровня и изменчивости данных. Помимо этого, анализировалась величина эффекта отдельно по каждой зависимой переменной (rank biserial correlation).

Результаты

На Рис. 3 представлены изменения параметра количества просьб (КП) по всем участникам исследования. Пунктирная линия разграничивает A и В условия. В целом, по всем трем испытуемым прослеживается тренд к волнообразному увеличению просьб с течением времени, стабильность показателей достигается у Участников № 2 и № 3, начиная с 15 и 14 сессий, соответственно.

Рис.3. Параметр КП в условиях А-В по трем испытуемым

У Участника № 1 показатель параметра КП в период фазы В вырос с 3 до 15. У Участника № 2 параметр КП в период фазы В вырос с 5 до 22. У Участника № 3 параметр КП в фазе В вырос с 8 до 29. Стоит отметить, что у Участника №1 был небольшой перерыв в участии в исследовании в самом начале фазы В длительностью примерно в 1 неделю в связи с болезнью, что возможно, может объяснить нестабильность фазы В, а также значительную разницу в тренде фазы А и снижении показателей фазы В. В ходе дополнительного экспертного наблюдения было установлено, что участники использовали электронную версию PECS для коммуникации с такой же успешностью, как и аналоговую версию PECS.

Таблица 2

Показатели переменной КП

Примечание. A — фоновые условия, B — вмешательство, n — количество измерений, Mean — среднее значение, SD — стандартное отклонение, ES — размер эффекта, вычисляемый по ранговой бисериальной корреляции.

В табл. 2 отражены описательные статистики и оценка размера эффекта по участникам исследования. По всем участникам размер эффекта изменений по переменной КП можно квалифицировать как средний эффект (диапазон 0,3–0,5) из трех возможных категорий размера эффекта. Стоит отметить, что у Участника №1 в фазе В наблюдается более низкие средние значения переменной фазы В, нежели чем в фазе А. При этом у данного участника наименьшее количество точек наблюдения в фазе А наименьшее из всех трех участников (1-3, 2-4, 3-5).

На Рис. 4 представлены изменения параметра эпизоды нежелательного поведения (НП) по всем участникам исследования в виде графиков. У Участников №1 и №2 наблюдается резкое снижение наличия НП в фазе В по сравнению с фазой А, тогда как у Участника № 3 разница не настолько заметна при визуальном анализе. Наибольшую изменчивость значений демонстрирует Участник № 1 по фазе В.

Как следует из Таблицы 3, наиболее ярко выражена разница между средними значениями фазы А и В в случае Участников № 1 и № 2, тогда как у Участника № 3 такой разницы не продемонстрировано. Во всех трех случаях сила эффекта квалифицируется как выраженная (более 0,5), при этом в случае Участников № 1 и № 2 продемонстрирована максимальная сила эффекта (1).

Рис.4. Параметр НП в условиях А-В по трем испытуемым

Таблица 3

Показатели переменной НП

Примечание. A — фоновые условия, B — вмешательство, n — количество измерений, Mean — среднее значение, SD — стандартное отклонение, ES — размер эффекта, вычисляемый по ранговой бисериальной корреляции.

Выводы и дискуссия

Проведенное исследование было направлено на выявление эффектов применения электронной версии PECS IV+ на примере нескольких случаев в условиях контроля за освоением навыка просьбы и снижения нежелательного поведения у детей дошкольного возраста с нарушениями развития. Полученные результаты позволяют говорить о том, что при введении приложения PECS IV+ выявлена положительная динамика освоения навыка просьбы, а также снижение некоторых проявлений нежелательного поведения, что согласуется с результатами исследований эффективности аналоговой и иных цифровых версий PECS на уровне случаев [Ganz, 2009]. При этом, определенно, имеет значение непосредственная функция нежелательного поведения, распознавание которой критически важно для постановки индивидуальных целей.

Помимо этого, результаты проведенного исследования продемонстрировали важность контроля характеристик поведенческого вмешательства на основании системы коммуникации PECS. В частности, в случае с формированием навыка просьбы один из участников показал обратный результат. Возможно, это связано со снижением интенсивности и длительности терапии, что было показано ранее на исследованиях эффективности других поведенческих технологий [Jurgens, 2019; Tiura, 2017]. Также исследования данного типа не могут исключать влияния и внешних независимых переменных (таких как другие психолого-педагогические вмешательства) в связи с невозможностью полного их контроля в естественных условиях, что важно учитывать при формировании выводов. Помимо этого, стоит учитывать, что данное исследование ставило перед собой цель проверки ассистивной технологии, позволяющей облегчить коммуникацию за счет введения дополнительного речевого средства. Применение данных технологий не рассматривается в качестве замещающих собственную речевую деятельность средств.

В качестве перспектив проведения дальнейших исследований в области использования электронных приложений на основании системы коммуникации PECS стоит отметить необходимость расширения клинической выборки детей с нарушениями развития различных категорий, внедрение других single-case дизайнов (например, А-В-А-В дизайн) и обобщение данных нескольких single-case исследований в рамках мета-анализов с целью увеличения статистической значимости результатов. Помимо этого, отдельной задачей может стать контроль таких параметров как вклад действий педагогов в формирование тех или иных навыков при реализации вмешательства на основе PECS.

1. Алексеева Е.И., Андреева С.В. Формирование навыков общения с использованием средств альтернативной коммуникации у детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2014. №3. С. 1–16.
2. Андрусенко В.М., Римская Т.О. Основное общее образование у детей, использующих систему альтернативной коммуникации PECS // Северо-Кавказский психологический вестник. 2022. Том 20. № 3. С. 5–16. DOI: https://doi.org/10.21702/ncpb.2022.3.1
3. Блинова А.М., Вялитов Р.Р., Давыдова Ю.А. и др. Использование планшета как средства коммуникации: ответы на популярные вопросы: учебно-методическое пособие для родителей и начинающих специалистов в области альтернативной и дополнительной коммуникации. М.: АНО «Лаборатория Сенсор-Тех», 2022. 55 с.
4. Гнеденко Я.С., Караневская О.В. Влияние использования альтернативной и дополнительной коммуникации на смягчение поведенческих трудностей детей и подростков с тяжелыми множественными нарушениями развития // Аутизм и нарушения развития. 2022. Том 20. № 3. С. 65–79. DOI: 10.17759/autdd.2022200307
5. Грязнова А.Н., Васина В.В. Оценка сформированности коммуникативных навыков c помощью VB-MAPP у детей дошкольного возраста с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2020. Том 18. № 4. С. 23–32. DOI: 10.17759/autdd.2020180403
6. Ерофеева О.С. Особенности коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда с детьми с расстройствами аутистического спектра // Auditorium. 2019. № 2 (22). С. 97–100.
7. Купер Д.О., Херон Т.Э., Хьюард У.Л. Прикладной анализ поведения. Москва: Практика, 2016. 823 с.
8. Нигматуллина И.А., Борисова Н.С., Фролова А.С. Оценка базовых навыков у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с помощью методики VB-MAPP // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 1. С. 25–33. DOI: 10.17759/autdd.2021190103
9. Новоселова Н.В. Система альтернативной коммуникации PECS в обучении детей с РАС // Интерактивная наука. 2021. № 8 (63). С. 7–11. DOI: 10.21661/r-554967
10. Осокина Л.М. Русский жестовый язык в системе образования детей с нарушениями слуха // Обучение языку в системе образования детей с ОВЗ. К 95-летию со дня рождения Е.А. Горбуновой: Материалы научно-практической конференции с международным участием, Москва, 21 мая 2022 года / Под общей редакцией К.Б. Вовненко. М.: Московский педагогический государственный университет, 2022. С. 86–92.
11. Переверзева Д.С., Мамохина У.А., Давыдова Е.Ю. и др. Особенности понимания речи у детей с расстройствами аутистического спектра младшего школьного возраста [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 4. С. 137–161. DOI: 10.17759/cpse.2021100407
12. Попова О.А. Обзор электронного коммуникативного приложения системы альтернативной коммуникации PECS IV+ // Аутизм и нарушения развития. 2023. Том 21. № 1. C. 41–48. DOI: 10.17759/autdd.2023210105
13. Попова О.А., Филина Н.М. Влияние системы альтернативной коммуникации PECS на проявления вокальной речи у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 2. С. 23–39. DOI: 10.17759/autdd.2021710204
14. Рудычева Л.В., Серкова Т.Н., Сивцева А.С. Система альтернативной коммуникации PECS для детей с расстройством аутистического спектра. Научный альманах. 2021. № 12-1(86), С. 128–130.
15. Сандберг М. VB-MAPP, Программа оценки вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства, Copyright. 2008. 101 с.
16. Танцюра С.Ю., Кононова С.И. Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2017. 64 с.
17. Фрост Л., Бонди Э. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS: Руководство для педагогов. М.: Теревинф, 2011. 416 с.
18. Ягунова К.В., Гайнетдинова Д.Д. Речевые нарушения у детей раннего и дошкольного возраста // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2018. Том 63. №. 6. С. 23–30. DOI: 10.21508/1027-4065-2018-63-5-23-30
19. Ястребова Л.А., Плеханова М.А. Система альтернативной коммуникации PECS в коррекционной работе с детьми с расстройствами аутистического спектра // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 54–6. С. 252–259.
20. Aydin O., Diken I.H. Studies comparing Augmentative and Alternative communication systems (AAC) applications for individuals with autism spectrum disorder // Education and training in autism and developmental disabilities. 2020. Vol. 55. № 2. P. 119–141.
21. Bondy A., Frost L. PECS® IV+ App for the iPad® [Электронный ресурс]. N-C.: Pyramid educational consultants. URL: https://www.pecs.com/PECSIV/ (дата обращения: 31.10.23).
22. Bondy A., Frost L. PECS® to SGD: Guidelines and Recommendations for a Successful Transition [Электронный ресурс]. N-C.: Pyramid educational consultants. URL: https://www.pecsusa.com/Brochures/PECStoSGD-GuidelinesRecommendations-USA.pdf (дата обращения: 31.10.23).
23. Conklin C.G., Mayer G.R. Effects of implementing the Picture Exchange Communication System (PECS) with adults with developmental disabilities and severe communication deficits // Remedial and Special Education. 2011. Vol. 32 (2). P. 155–166. DOI: 10.1177/0741932510361268
24. Ganz J.B., Parker R., Benson J. Impact of the picture exchange communication system: Effects on communication and collateral effects on maladaptive behaviors // Augmentative and Alternative Communication. 2009. Vol. 25 (4). P. 250–261. DOI: 10.3109/07434610903381111
25. Gevarter C., Horan K., Sigafoos J. Teaching preschoolers with autism to use different speech-generating device display formats during play: Intervention and secondary factors // Language, Speech, and Hearing Services in Schools. 2020. Vol. 51 (3). P. 821–838. DOI: 10.1044/2020_LSHSS-19-00092
26. Jurgens A., Anderson A., Moore D.W. Maintenance and generalization of skills acquired through picture exchange communication system (PECS) training: a long-term follow-up // Developmental neurorehabilitation. 2019. Vol. 22 (5). P. 338–347. DOI: 10.1080/17518423.2018.1503619
27. Lane J.D., Gast D.L. Visual analysis in single case experimental design studies: Brief review and guidelines // Neuropsychological rehabilitation. 2014. Vol. 24 (3-4). P. 445–463. DOI: 10.1080/09602011.2013.815636
28. Olusanya B.O., Smythe T., Ogbo F.A. et al. Global prevalence of developmental disabilities in children and adolescents: A systematic umbrella review // Frontiers in public health. 2023. Vol. 11. P. 1122009.
29. Quigley H., Macdonald R. A qualitative study of an online Makaton choir for individuals with learning difficulties // International Journal of Community Music. 2022. Vol. 15. № 1. P. 65–94.
30. Sankardas S.A., Rajanahally J. iPad: efficacy of electronic devices to help children with autism spectrum disorder to communicate in the classroom // Support for Learning. 2017. Vol. 32 (2). P. 144–157. DOI: 10.1111/1467-9604.12160
31. Taryadi, Kurniawan I. The improvement of autism spectrum disorders on children communication ability with PECS method Multimedia Augmented Reality-Based // Journal of Physics: Conference Series. IOP Publishing, 2018. Vol. 947. P. 012009. DOI: 10.1088/1742-6596/947/1/012009
32. Tiura M., Kim J., Detmers D. et al. Predictors of longitudinal ABA treatment outcomes for children with autism: A growth curve analysis // Research in Developmental Disabilities. 2017. Vol. 70. P. 185–197. DOI: 10.1016/j.ridd.2017.09.008
33. Wendt O., Hsu N., Simon K. et al. Effects of an iPad-based speech-generating device infused into instruction with the picture exchange communication system for adolescents and young adults with severe autism spectrum disorder // Behavior modification. 2019. Vol. 43 (6). P. 898–932. DOI: 10.1177/0145445519870552