Методика исследования непроизвольного запоминания

Исследованию непроизвольного запоминания посвящен большой объем публикаций как в отечественной научной литературе, где в подавляющем большинстве исследований данного феномена доминирует парадигма, связанная с классическими исследованиями П. И. Зинченко и А. А. Смирнова, так и в зарубежных тематических изданиях. В то же время эффективность непроизвольного запоминания является важной частью практически любой профессиональной деятельности, следовательно, исследования по данной проблематике имеют важное прикладное значение. Результатом обобщения экспериментального материала является предлагаемая автором настоящей работы методика исследования непроизвольного запоминания, представляющая собой составную часть программы профессионального оценивания.

Исследование памяти – одно из самых традиционных направлений развития психологического знания. Одним из оснований такого положения является несомненная важность связанных с памятью процессов для интеграции различных компонентов опыта и обеспечения жизнедеятельности, функционирования и развития всех живых существ. Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. «Без памяти, – писал С. Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» (Рубинштейн, 2000). Память позволяет нам фиксировать, накапливать и воспроизводить полученный опыт, способствуя развитию, совершенствованию психической деятельности и усложнению ее содержания.

Трудно переоценить значение памяти в нашей повседневной жизни. Человек, лишенный памяти, вечно находился бы (по мнению И. М. Сеченова) в положении новорожденного, был бы существом не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами. Таким образом, всем, чем мы овладеваем в процессе социализации, весь наш интеллектуальный потенциал, – все зиждется на памяти. Не было бы памяти – не было бы опыта, не появилась бы возможность для обучения, а информация, полученная от наших органов чувств, могла бы обеспечивать функционирование человека лишь на уровне инстинктов.

Древние греки хорошо осознавали великое значение памяти, с которой непосредственно связана творческая деятельность человека, его возможности по созданию и усовершенствованию технических устройств, его деятельность по изучению окружающего мира. Недаром в древнегреческой мифологии покровительницей ремесел и наук, матерью муз была богиня памяти Мнемосина (к имени которой имеет непосредственное отношение этимология большинства современных терминов, используемых в теориях памяти). Большое внимание механизмам памяти уделял великий Аристотель, перу которого принадлежит трактат «О памяти и воспоминании». Он писал, что если память свойственна как человеку, так и животному, то воспоминания – только человеку. Воспоминания являются отыскиванием образов и могут появляться только у тех, кто способен размышлять: тот, кто вспоминает, способен сделать вывод о том, что он уже прежде видел, слышал или испытывал нечто похожее. Аристотелю мы обязаны определением законов памяти; возможность извлечения информации из памяти связана с механизмами ассоциации по сходству, контрасту, смежности.

Одной из значительных работ по исследованию памяти стала монография «О памяти» немецкого психолога Г. Эббингауза, который положил начало экспериментальному изучению процессов и механизмов памяти. Изучая особенности механической памяти, Эббингауз в качестве стимульного материала использовал ряды из 2300 бессмысленных слогов, что подразумевало отсутствие какой-либо логической связи между стимулами. Ряд слогов считался заученным, когда он без запинки и ошибок воспроизводился испытуемым; экспериментатор подсчитывал число повторений, необходимых для заучивания того или другого ряда слогов. Определив тем самым единицу прочности запоминания и получив «кривую» забывания, Эббингауз обогатил науку о памяти положениями, которые можно считать классическими.

Французский философ А. Бергсон, выступая против механицизма и догматического рационализма, разработал собственную теорию памяти. В концепции Бергсона выделяются два вида памяти. Памяти-привычке, или памяти тела, основой которой служат физиологические мозговые процессы, Бергсон противопоставил память-воспоминание, или память духа, не связанную с деятельностью мозга. В дальнейшем представители каждого из ведущих областей теоретической и прикладной психологии рассматривали память в рамках своих основных концепций. Большой вклад в разработку проблем памяти внесли отечественные психологи.

Обратимся к психологическому словарю.

Память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Припоминание – наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.

Узнавание – опознание как уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия. Этот процесс основан на сличении воспринимаемых признаков с соответствующими следами памяти, которые выступают в качестве эталонов опознавательных признаков воспринимаемого предмета. Выделяют индивидуальное узнавание предмета как повторное восприятие именно данного предмета, а также родовое, когда вновь воспринимаемый предмет может быть отнесен к какому-нибудь классу предметов.

Воспроизведение – актуализация ранее сформированного психологического содержания (мысли, образы, чувства, движения) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей. При воспроизведении обычно происходит существенная перестройка воспринятого, так что исходное содержание теряет ряд второстепенных деталей и приобретает обобщенный характер, соответствующий решаемым задачам. В силу действия эффектов реминисценции и интерференции воспроизведение сразу после восприятия запоминаемого материала (непосредственное воспроизведение) не вceгдa дает лучший результат по сравнению с отсроченным.

Эффективность извлечения информации из памяти тесно связана с тем, насколько хорошо организован материал в памяти. Информация обычно воспроизводится на основе той структуры, в составе которой она запоминалась, т. е. всегда есть необходимость обращаться к тому контексту, в который «встроен» извлекаемый из памяти элемент. Разумно предположить, что на эти процессы наслаивается содержимое памяти, в которой хранятся те события, которые происходили в момент обработки стимульной информации. И в таком случае напрашивается вывод о том, что именно узнавание, а не воспроизведение можно считать более чувствительным показателем факти ческого объема усвоенного материала. Поэтому испытания с выбором правильного ответа могут отражать уровень запомненного, по крайней мере, не хуже, чем испытания, в которых требуется воспроизвести запомненный материал.

Феномены памяти могут быть классифицированы по нескольким основаниям. В частности, выделяют произвольное и непроизвольное запоминание, произвольную и непроизвольную память. Непроизвольная память – память, которая не регулируется определенной программой и целью. Запоминание происходит без волевых усилий со стороны субъекта, и субъект не применяет каких-либо опосредованных механизмов и техник запоминания. При сознательном намерении запомнить происходит произвольное запоминание.

В отечественной психологии проводится разделение непроизвольного запоминания, с одной стороны, и случайного запечатления объектов – с другой. Случайное запечатление объектов подразумевает ситуацию, когда «определенные объекты максимально изолируют от деятельности испытуемых направляемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей». Случайное запечатление составляет лишь одну, причем не основную, форму непроизвольного запоминания.

Установлено, что непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях оно превосходит его.

Вопрос о соотношении эффективности непроизвольной и произвольной памяти в психологической литературе (в отечественной и зарубежной) рассматривался неоднократно. В ранних работах зарубежных психологов (Poppelreuter, 1912; Wohlgemuth, 1915; Saltzman et al., 1953 и др.) преимущество в большинстве случаев оказывалось на стороне произвольного запоминания. Исключение составляют исследования Мазо (Mazo, 1929) и Киркпатрика (Kirkpatrick, 1914), в которых отмечены отдельные случаи обратного соотношения – преимущество непроизвольной памяти над произвольной (Смирнов, 1998).

В последующие годы зависимость соотношения непроизвольной и произвольной памяти от характера выполнения деятельности была продемонстрирована не только в отечественных, но и в некоторых зарубежных исследованиях, среди которых можно выделить работы Мандлера (Mandler, 1967), Хайда и Дженкинса (Hyde, Jenkins, 1973) Уолша и Дженкинса (Walsh, Jenkins, 1973), Мондани, Пеллегрино, Баттига (Mondani et al., 1973) и др. Однако во всех (как отечественных, так и зарубежных) исследованиях данное соотношение изучалось в основном по одному виду актуализации запоминавшегося материала – воспроизведению. А между тем, можно ожидать, что оно зависит не только от характера деятельности, в результате которой происходит запоминание, но и от особенностей деятельности, реализующей актуализацию запоминавшегося материала, т. е. от узнавания и воспроизведения (Смирнов, 1998) .

Вопросы ретроактивного торможения (РТ) изучались во многих работах, как зарубежных, так и отечественных, однако касались они лишь произвольного запоминания. Исключение составляют лишь работы Прентис (Prentice, 1944), а также Постмана и Адамса (Postman, Adams, 1956) (см.: Смирнов, 1998) .

Успехи отечественной психологии по изучению непроизвольного запоминания связаны в основном с результатми исследований П. И. Зинченко и А. А. Смирнова. В исследованиях Зинченко было показано, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не оказывает решающего влияния на эффективность этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. Так, результаты экспериментального исследования показали более высокую продуктивность непроизвольного запоминания картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), по сравнению с теми задачами, где цель испытуемых состояла в запоминании этих картинок.

Посвященные той же проблеме исследования А. А. Смирнова показали, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е. по существу запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается.

Указанные работы А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, базирующиеся на теории деятельности, во многом определили дальнейшее развитие экспериментального исследования непроизвольного запоминания в отечественной психологии: подавляющее большинство работ воспроизводят парадигму сравнения произвольного и непроизвольного запоминания; в качестве испытуемых выступают дети; стимульным материалом в основном являются картинки. При этом исследования непроизвольного запоминания в рамках профессиональной психодиагностики в соответствующих публикациях практически не представлены. Редким исключением является работа Т. П. Зинченко (www.psychometrica.ru/index.php), в которой продемонстрировано, что оценка эффективности непроизвольного запоминания может являться составной частью процедур психодиагностики представителей широкого круга специалистов: секретарей-референтов, сотрудников госслужбы, работников сферы юриспруденции, представителей рабочих специальностей, работников складов, специалистов по воспитательной работе со спецконтингентом, караульных, сотрудников, заступающих на службу с оружием, специалистов-полиграфологов и экспертов, осуществляющих проведение психофизиологических исследований и экспертиз, причем приведенный выше список профессий, с нашей точки зрения, далеко не полон. При проведении процедур диагностики непроизвольного запоминания предлагается использовать графический материал.

Цель проведенного нами исследования состояла в создании методики исследования эффективности непроизвольного запоминания, которая, с нашей точки зрения, должна отвечать некоторому набору требований:

1. Стимульный материал должен отличаться доступностью и быть понятным самому широкому кругу потенциальных испытуемых.
2. Процедуру работы с методикой можно легко включить в традиционную систему психодиагностики.
3. Методика не должна быть трудоемкой с точки зрения компьютеризации.
4. В методике должна быть заложена возможность модифицикации с точки зрения использования иного стимульного материала.
5. Временные затраты на проведение методики могут варьироваться в зависимости от целей исследования.
6. Методика должна отвечать как целям проведения исследований, так и целям профессиональной оценки персонала.

Процедура профессиональной диагностики, как правило, включает в себя последовательность испытаний, состоящую из батареи психодиагностических методик и батареи диагностики общих и профессиональных знаний, куда в последнее время, помимо прочих процедур проверки знаний и навыков, включаются задания по орфографии для оценки знаний основ правописания.

В ходе испытаний по основам правописания испытуемому предъявляется слово русского языка, написанное с ошибкой или без нее. Согласно инструкции, испытуемый должен быстро определить наличие/отсутствие ошибки в написании данного слова. После получения ответа о правильности или неправильности написания предъявленного слова испытуемому предъявляется новое слово.

По окончании работы с данным тестовым материалом испытуемый выполняет задания, направленные на оценку его профессиональной пригодности. Каждый испытуемый участвует в фиксированной серии испытаний, состав методик которых определен целью проводимого исследования.

После прохождения испытуемым серии испытаний по оценке профпригодности ему вновь предъявляется последовательность стимульных слов. Эта последовательность состоит из слов, которые были предъявлены ему ранее, и слов, которые ранее не предъявлялись. Согласно полученной инструкции, после предъявления каждого слова испытуемый должен сообщать, предъявлялось ли ему это слово при оценке знаний орфографии или нет.

При обработке результатов можно использовать предлагаемый в работе Т. П. Зинченко (www.psychometrica.ru/index.php) коэффициент непроизвольного запоминания К_нз, интегральный показатель которого определяется по соотношению числа правильных и ошибочных ответов. При этом считается, что значение этого показателя 0,5999>=К_нз>=0 свидетельствует о низком уровне развития непроизвольного запоминания; значение 0,7999>=К_нз>=0,6 свидетельствует о среднем уровне развития непроизвольного запоминания, а значение 1,1>=К_нз>=0,8 – о высоком уровне развития непроизвольного запоминания.

Если вновь вернуться к обозначенным выше требованиям к разрабатываемой методике, то можно утверждать, что предлагаемый нами вариант использования в качестве стимульного материала последовательности слов, ответы на которые определяют некоторый аспект грамотности испытуемого, является неспецифическим и, как мы полагаем, доступным для широкого круга испытуемых.

В то же время использование именно такого стимульного материала позволяет в случае профессионального оценивания достичь двух целей: помимо оценок эффективности непроизвольного запоминания, в сессии с проверкой знания орфографии мы также получаем данные, служащие основанием для оценки одного из аспектов грамотности. Таким образом, второе из сформулированных нами требований к разрабатываемой методике тоже выполнено. Как следует из приведенных выше рассуждений, предлагаемая методика не столько вписывается в традиционную систему психодиагностики, сколько формируется из элементов этой системы.

Далее, если говорить о соблюдении третьего требования к предлагаемой методике, которое мы сформулировали выше, то необходимо отметить, что уже существует компьютеризированный вариант методики оценки уровня знания орфографии, включающий в себя алгоритмы регистрации необходимых показателей и обработки значений времени реагирования. Кроме того, в настоящее время разработано значительное количество систем компьютеризированного тестирования, позволяющих ассимилировать предлагаемую нами методику.

Относительно выполнения четвертого требования мы можем говорить о предлагаемой нами методике оценки эффективности непроизвольного запоминания как о некоем каркасе, или схеме, на основании которой можно выстраивать систему психодиагностики профпригодности; например, вместо оценки грамотности можно проводить оценку математических знаний, используя в качестве стимульного материала математические формулы. В этом случае могут быть получены результаты и по математическим знаниям, и по непроизвольному запоминанию.

Отметим, что временные границы проведения процедуры оценки могут варьироваться в зависимости от цели проводимого исследования.

И в заключение добавим, что предлагаемая методика может быть использована в исследовательских целях, например, для проведения традиционного сравнительного анализа эффективности произвольного и непроизвольного запоминания, а также для изучения эффектов ретроактивного торможения.

В настоящее время методика оценки эффективности непроизвольного запоминания реализована в компьютеризированной системе психологического тестирования «Эксперт». Нами были разработаны два варианта стимульного материала: для проведения общей и специализированный психодиагностики, в частности, для работы в банковской сфере. В Приложении 1 мы приводим стимульный материал, разработанный для проведения общей диагностики с предъявлением блока «Орфографическая грамотность», основу которого составляет список слов, содержащих типичные орфографические ошибки. Этот список слов мы позаимствовали из работ www.gramma.ru и igra101.livejournal.com, а затем выбрали из него слова с близкой частотностью на основе использования словаря частотности слов.

Слова, содержащие грамматические ошибки, и слова без ошибок были представлены в блоке «Орфографическая грамотность» с равной вероятностью по 20 слов в каждом списке. Порядок следования слов с орфографическими ошибками определялся на основе таблицы случайных чисел. Таким образом, была сформирована последовательность слов, написанных правильно и неправильно.

В сессии испытаний «Непроизвольное запоминание» нами была использована последовательность стимульных слов, сформированная следующим образом: к тем словам, которые использовались в сессии «Орфографическая грамотность», нами были добавлены слова из списков, сформированных по указанному выше алгоритму. Количество добавленных слов равнялось числу слов в блоке «Орфографическая грамотность», т.е. всего использовалось 83 слова. Последовательность слов-стимулов в сессии «Непроизвольное запоминание» представлена в Приложении 2.

При работе в сессии «Орфографическая грамотность» инструкция требовала от испытуемого определения правильности/неправильности написания предъявляемого слова и в зависимости от выбранного ответа – нажатия заданной клавиши на клавиатуре. При работе в сессии «Непроизвольное запоминание» инструкция требовала от испытуемого определить, предъявлялось ли слово-стимул в сессии по оценке орфографической грамотности, и в зависимости от выбранного ответа – нажать необходимую клавишу на клавиатуре. Время предъявления стимульного слова – 2 с., время ответа – 1 с. Программа «Эксперт» позволяет регистрировать как правильность ответа испытуемого, так и время реакции. Обработка результатов оценки непроизвольного запоминания, полученных при проведении профессионального отбора, заключается в расчете числа правильно узнанных слов-стимулов. При проведении исследовательских работ предполагается использовать принятые в психофизике единицы измерения, производные от вероятностей четырех исходов: правильное узнавание, ложное узнавание, пропуск узнавания, правильное неузнавание. При этом использование результатов оценки времени реагирования позволит провести более тонкий анализ полученных показателей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Стимульный материал для оценки орфографической грамотности

антагонизм, интиллигент, кретин, менингит, мигера, апартеид, аброкадабра, абардаж, абариген, афоризм, бодминтон, бравада, валидол, иждевение, утелитарный, экипировать, эликсир, ватрушка, возрожать, диопазон, коморка, кобура, колибри, компановать, инециатива, криминология, контингент, корифей, манипуляция, милитарист, невелировать, привилегия, кардебалет, карокатица, пиликан, периферия, экспиримент, бардюр, вояж, досканально

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Стимульный материал для оценки непроизвольного запоминания

антагонизм, корифей, катастрофа, интиллигент, кретин, эстакада, эскалация, менингит, мигера, бифштекс, винегрет, виртуоз, диабет, апартеид, аброкадабра, абардаж, абариген, афоризм, палитра, панорама, парапет, бодминтон, бравада, трафарет, филателист, валидол, иждевение, утелитарный, экипировать, меценат, эликсир, ватрушка, резюме, снегирь, фюзеляж, возрожать, диапазон, дизентерия, дивиденд, диопазон, коморка, кобура, колибри, новокаин, пескарь, президиум, компановать, обоняние, понтон, инециатива, вентиляция, вестибюль, деликатес, криминология, контингент, корифей, манипуляция, дифирамб, дегенерат, пластилин, милитарист, диорама, энцефалит, обаяние, невелировать, привилегия, лампас, макака, макулатура, наваждение, кардебалет, карокатица, пиликан, периферия, экспиримент, катавасия, кабала, бардюр, вояж, нафталин, палисадник, кощей, досканально

1. Бардин К. В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988.
2. Блонский П. П. Память и мышление. М.: ЛКИ, 1979.
3. Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.
4. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. С. 616–625.
5. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. С. 406–419.
6. Житникова Л. Н. Учите детей запоминать. М.: ЧеРо, 1979.
7. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.
8. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998.
9. Исследование памяти / Отв. ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990.
10. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. М: Просвещение, 1967.
11. Лебедева О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. 1985. № 8. С. 52–54.
12. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000.
13. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981.
14. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. С. 420–436.
15. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. М.: Педагогика, 1983.
16. Лурия А. Р. Внимание и память. СПб.: Питер, 2007.
17. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Директ-Медиа, 2008.
18. Норман Д. Память и научение. М.: Мир, 1985. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное пособие / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2000.
19. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1976.
20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.
21. Рубинштейн С. Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. С. 215–233.
22. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.
23. Смирнов А. А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. С. 476–486.
24. Смирнов А. А., Шлычкова А. Н. О соотношении непроизвольной и произвольной памяти по данным узнавания и воспроизведения // Вопросы психологии. 1976. № 5. С. 84–94.
25. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, В. Я. Романова. М.: Изд. МГУ, 1979.
26. Шлычкова А. Н. Изучение ретроактивного торможения при произвольном и непроизвольном запоминании // Вопросы психологии. 1977. № 3. С. 93–101.
27. Hyde T. S., Jenkins, J. J. Recall for words as a function of semantic, graphic, and syntactic orienting tasks // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1973. V. 12. P. 471–480.
28. Kirkpatrick E. A. An experiment in memorizing vs. incidental memory. // J. Educ. Psychol. 1914. V. 5. P. 405—412.
29. Mandler G. Invited Commentary // Psychological stress: Issues in research / Eds. M. H. Appley and R. Trumbull. N.Y.: Appleton Century Crofts. 1967. P. 307–310 and passim.
30. Maso N. La valeur de l’activité de l’esprit dans la fixation des idées // Archives de Psychologie. 1929 V. 21. P. 275—292.
31. Mondani M. S., Pellegrino J. W., Battig W. F. Free and cued recall as function of different levels of word processing // Journal of Experimental Psychology. 1973. V. 101. № 2. P. 324–329.
32. Poppelreuter W. Über die Ordnung des Vorstellungsablaufes, I. Teil // Archiv für die gesamte Psychologie. 1912. Bd. 25. P. 208–349.
33. Postman L., Adams P. A. Studies of incidental learning: The interaction of orienting tasks and stimulus interval // Journal of Experimental Psychology. 1956. V. 51. № 5. P. 329–337.
34. Prentice W. D. H. The interruption of tasks // Psychological Review. 1944. V. 51. P. 327–340.
35. Saltzman I. J. et al. Intentional and incidental learning with different rates of stimulus presentation // Amer. J. Psychol. 1953. V. 66. № 4. P. 618—621.
36. Walsh D. A., Jenkins J. J. Effects of orienting tasks on free recall in incidental learning: «Difficulty», «effort», and «process» explanation // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1973. V. 12. P. 481–488.
37. Wohlgemuth. Pleasure-Unpleasure: An Experimental Investigation on the Feeling-Elements. University of Illinois, 1915.