Возможности использования проективных методик для диагностики особенностей личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи

Актуальность проблематики исследования

Анализируя состояние психодиагностики в специальной психологии на современном этапе, В. И. Лубовский указывает на то, что разработка нового психодиагностического инструментария по-прежнему ведется в рамках интуитивно-эмпирической модели, и только в редких случаях появляются новые методики, разработанные в соответствии с требованиями теории и методологии психодиагностики, или новые подходы (Лубовский, 2011). Он пишет: «Несмотря на ряд исследований и методических разработок за последнее тридцатилетие, психологическая диагностика развития находится на низком уровне. Это проявляется в отсутствии организационных принципов и унифицированного подхода, а также в господстве интуитивно-эмпирического подхода к диагностическим процедурам и оценке их результатов… В качестве средств диагностики применяются лишь не очень качественно стандартизированные версии классических интеллектуальных тестов. Результаты оцениваются интуитивно-эмпирически, т.е. произвольно» (Лубовский, 2010, с. 5). Ситуация в области психодиагностики, например, детского возраста осложняется еще и тем, что «...в некоторых случаях применяются «авторские» методики, в которых предлагаются балльные оценки, но это не меняет существа подхода, так как эти методики не проходили соответствующей статистической обработки и предлагаемые их авторами балльные оценки так же произвольны, как и заключения, принимаемые без использования количественных показателей. В результате один и тот же ребенок при обследовании разными психологами может быть охаракте

Одним из направлений развития концептуального содержания в области психологии личности является разработка так называемого «возможностного» подхода к пониманию личности, в том числе отказ от дихотомического определения личности (Леонтьев, 2011). Адресация к личности как к многомерному феномену требует, в свою очередь, использования многофакторных диагностических средств или же наборов методик. На наш взгляд, в этой связи незаслуженно игнорируются малоформализованные методы, и в их числе проективные рисуночные тесты, хотя отечественные и зарубежные психологи накопили определенный опыт их использования и интерпретации (Беляускайте, 1994; Валявко, Князев, 2012; Валявко, Князев, Емельянова, 2013; Дилео, 2001; Князев, 2012, 2013; Романова, 2001; Семаго, 2003; Сорокина, 1992; Хоментаускас, 1986; Швайнцара, 1978; Burt, 1961; Cattell, 1983; Kinget, 1952; Lossen, Shott, 1952; Ogdon, 1975)

В связи с ограниченностью инструментария, применимого для диагностики детей с нарушениями развития речи, при поиске удобных, надежных методов диагностики мы исходили из нескольких соображений: 1) понимания того, что прямое или вербальное выражение эмоций, ценностей, установок – наиболее трудная форма самовыражения для многих детей (Бремс, 2002); 2) понимания особенностей «психологики испытуемого», в данном случае – старшего дошкольника с речевым дизонтогенезом (Шмелев, 2002); 3) понимания особенностей освоения предложенного материала и способов его воспроизведения: несмотря на ограниченность речевых средств, ребенок с нарушенным развитием должен иметь возможность при тестировании отвечать, причем сам выбрать тактику этих ответов – жестом, однословно, словосочетанием, предложением.

Выбранный метод должен решить задачу снятия возможной психологической защиты или социальной желательности, т. е. должен быть психологически безопасным (Валявко, 2006). Часто для этих целей используются малоформализованные рисуночные методы, которые соответствуют современным подходам к психологической диагностике как диагностике ненасилия, хотя их применение для детей с нарушениями развития все еще ограниченное и интуитивно-эмпирическое (Инденбаум, 2013 и др).

В связи с неоднозначностью формулировок понятия «проективные методы» актуальной задачей, с нашей точки зрения, является продолжение работы над теоретикометодологическим обоснованием этих методов и стандартизация их в качестве инструментов оценки, т. е. с целью получения сведений о валидности. Кроме того, при интерпретации рисунков детей с дизонтогенезом необходимо учитывать возрастные особенности рисования и возможности словесного отчета испытуемых, зависящие от возраста (Венгер, 2003; Выготский, 1991; Мухина, 1981; Петрайтене, 2003), так и от речевого статуса (Валявко, 2013).

Несмотря на то, что перечень проективных методов постепенно пополняется и детализируется (Аве-Лаллемант, 2002; Либин, 2008; Тюрин, 2007 и др.), некоторые проективные рисуночные тесты, использующие незаконченные стимулы, остаются в стороне от внимания исследователей. В первую очередь это относится, по нашему мнению, к «Рисуночному тесту Вартегга» (Wartegg, 1953; Калиненко, 2011; Князев, 2012). Особенностью данного теста является его исключительная концентрированность, адекватное использование архетипических стимульных знаков, поэтому для его интерпретации требуются определенные знания. Стимульный материал «Рисуночного теста Вартегга» представлен на рис. 1.

Рис. 1. Стимульный материал «Рисуночного теста Вартегга» В своей работе Э. Вартегг подходил к вопросам обработки теста с клинической точки зрения (Wartegg, 1953). Мы же предложили интерпретацию теста, опираясь на психоаналитический подход, т.е. архетипическое содержание символов (Юнг, 1991). Таким образом, «Рисуночный тест Вартегга» позволяет выделить следующие диагностические критерии (Валявко, Князев, 2012): ·  рисунок 1 (точка) – уверенность/неуверенность в себе; ·  рисунок 2 (маленькая волнистая линия) – доброжелательность/холодность; контактность/замкнутость; ·  рисунок 3 (последовательность трех увеличивающихся вертикальных штрихов, расположенных на равных расстояниях друг от друга) – мотив “Стремление к успеху”/мотив избегания неудач; ·  рисунок 4 (маленький черный квадрат) – тревожность; страхи; ·  рисунок 5 (противостоящие продольный и поперечный штрихи) – активность/пассивность; агрессия; ·  рисунок 6 (горизонтальный и вертикальный штрихи) – гармония социального окружения; ·  рисунок 7 (полукруг из точек) – экстравертность/интровертность; сензитивность к социальному взаимодействию; ·  рисунок 8 (сводчатая дуга) – потребность в аффилиации; потребность в защите; потребность в общении.

Описание исследования

Исследование проводилось в детских садах компенсирующего вида № 1570, № 1372, № 1820, № 104 г. Москвы в период с 2010 по 2013 гг. В исследовании приняли участие 424 дошкольника с общим недоразвитием речи в возрасте 5–6 лет. Были использованы следующие методики:

• «Рисуночный тест Вартегга»;
• «Рисунок человека» А. Л. Венгера;
• «Несуществующее животное» М. З. Друкаревич;
• «Кактус» – графическая методика М. А. Панфиловой;
• «Звезды и волны» Аве-Лаллемант;
• «Рисунок семьи» К. Тейлор;
• «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (Тэммл, Дорки, Амен, 1992);
• «Тест общей и специальной мотивации» (ТОСМ) С.М. Валявко (Субтест 2 «Мотивация достижения»;
• оригинальное стандартизированное наблюдение за проявлениями застенчивости;
• оригинальное стандартизированное наблюдение за проявлениями тревожности;
• оригинальное стандартизированное наблюдение за проявлениями агрессивности;
• оригинальное стандартизированное наблюдение за контактностью;
• оригинальное стандартизированное наблюдение за проявлениями демонстративности.

Обработка результатов проводилась с помощью статистической программы «IBM SPSS Statistics 20».

Для расчета коэффициента перекрестной валидности была использована линейная корреляция по Пирсону (α ³ 5%), так как в случае выборки n > 100 выборочные средние подчиняются закону нормального распределения по Гауссу, даже если исходная переменная не является нормальной или измерена с погрешностью. Таким образом, параметрические методы, являющиеся более чувствительными (имеют большую статистическую мощность) к изменению анализируемых параметров, всегда подходят для больших выборок (Митина, 2008; Наследов, 2011; Сидоренко, 2000).

Для сравнения выборок был организован процесс стандартизации данных в z-баллы с учетом размаха значений по каждой из шкал отдельно, что позволило перевести все данные в интервальную шкалу, необходимую для применения параметрических методов. Соответственно, в дальнейшем статистический анализ был проведен уже на стандартизованных данных.

Статистический анализ полученных данных показал наличие статистически значимой корреляции между «Рисуночным тестом Вартегга» и другими тестами. Данные табл. 1 демонстрируют корреляцию между тестами по показателям тревожности у детей и позволяют констатировать наличие сильной статистически значимой корреляции между «Рисуночным тестом Вартегга» и «Тестом тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.) (0,687 при р £ 0,05), и очень сильной статистически значимой корреляции между «Рисуночным тестом Вартегга» и оригинальным стандартизированным наблюдением за проявлениями тревожности (0,711 при р £ 0,05).

Таблица 1

Коэффициенты ранговой корреляции r Пирсона по показателю тревожности

В табл. 2 представлена корреляция уровня контактности. «Рисуночный тест Вартегга» имеет очень сильную статистически значимую корреляцию с авторским стандартизированным наблюдением за контактностью (0,769 при р £ 0,05).

Таблица 2

Коэффициенты ранговой корреляции r Пирсона по показателю контактности

Далее в табл. 3 приводятся данные по корреляции уровня застенчивости, из которых видно, что «Рисуночный тест Вартегга» имеет очень сильную статистически значимую корреляцию с оригинальным стандартизированным наблюдением за проявлениями застенчивости (0,753 при р £ 0,05).

Таблица 3

Коэффициенты ранговой корреляции r Пирсона по показателю застенчивости

Статистически значимая высокая корреляция (0,565 при р £ 0,05) также выявлена у субтеста 2 мотивации достижений теста общей и специальной мотивации (ТОСМ) и соответствующего квадрата «Рисуночного теста Вартегга». Она представлена в табл. 4.

Таблица 4

Коэффициенты ранговой корреляции r Пирсона по показателю мотивации достижения

В табл. 5 представлена корреляция уровня агрессивности. «Рисуночный тест Вартегга» имеет сильную статистически значимую корреляцию с оригинальным стандартизированным наблюдением за проявлениями агрессивности (0,737 при р £ 0,05).

Таблица 5

Коэффициенты ранговой корреляции r Пирсона по показателю агрессивности

Выше описаны наиболее значимые, на наш взгляд, корреляции между «Рисуночным тестом Вартегга» и другими тестами. Некоторые тесты из использованных нами также имеют корреляции между собой, но они не превышают порог средней корреляции, а иногда отрицательно коррелируют с другими тестами (см. табл. 1–5).

Для вычисления количественного показателя — кумулятивного коэффициента валидности — мы использовали, как рекомендуют в психодиагностике (Анастази, Урбина, 2002), среднеарифметические результаты всех полученных линейных корреляций по Пирсону. Полученные данные (0,703) позволяют говорить о том, что «Рисуночный тест Вартегга» имеет высокий коэффициент валидности, прежде всего, конструктной (Сидоренко, 2000).

С помощью «Рисуночного теста Вартегга» возможно выявить такие особенности личностного развития, как агрессивность, демонстративность и др. (что возможно и с помощью других проективных методик); кроме того, данный тест также позволяет оценить другие уникальные характеристики, возможности оценки которых с помощью других тестов крайне ограничены, например, потребности испытуемых. Для примера в табл. 6 представлены данные сравнительного анализа потребностной сферы дошкольников с ОНР и нормально развивающихся детей.

Таблица 6

Различие между группами по t-критерию равенства средних Пирсона для независимых выборок

Примечание: t_крит = 1,9640 при р < 0,05

Выраженность потребности в аффилиации и потребности в общении у детей с ОНР и нормальным речевым развитием статистически значимо различаются, а показатели потребности в безопасности указывают на отсутствие различий между группами испытуемых при р £ 0,05 (Митина, 2008; Наследов, 2011).

Данные корреляционного анализа особенностей личностного развития, диагностируемые «Рисуночным тестом Вартегга», представлены в табл. 7. Все корреляции значимы при р £ 0,05.

Таблица 7

Коэффициенты ранговой корреляции r Пирсона «Рисуночного теста Вартегга»

1.     Уверенность в себе.

2.     Неуверенность в себе.

3.     Эмоциональная теплота.

4.     Эмоциональная холодность.

5.     Контактность.

6.     Застенчивость.

7.     Стремление к достижениям.

8.     Мотив избегания неудач.

9.     Тревожность.

10.Активность.

11.Агрессивность.

12.Ощущение гармонии социального окружения.

13.Экстравертность.

14.Интровертность.

15.Сензитивность.

16.Потребность в аффилиации.

17.Потребность в защите.

18.Потребность в общении.

Выявленные многочисленные связи между тестовыми оценками свидетельствуют о хорошей конвергентной валидности «Рисуночного теста Вартегга».

Выводы

1.     Рисуночные тесты на данном этапе развития психодиагностики могут быть использованы в качестве надежного инструмента оценки только специалистом с диагностическим стажем и опытом подробной интерпретации данных. Субъективность восприятия диагноста при отсутствие стандартизированной интерпретации приводят к некорректному применению теста, а, следовательно, к неверной трактовке результатов исследования.

2.     «Рисуночный тест Вартегга» обладает широким диагностическим потенциалом и после соответствующей стандартизации предоставляет большие возможности для изучения особенностей личностного развития. Такого рода преимущества предоставляет стимульный материал «Рисуночного теста Вартегга», основанный на архетипических стимульных знаках, глубоко заложенный на бессознательном уровне смысл которых провоцирует усиление эмоционального реагирования со стороны субъекта оценки.

3.     «Рисуночный тест Вартегга» имеет высокий коэффициент перекрестной валидности с другими психодиагностическими методиками. В отличие от аналогичных рисуночных тестов он изначально задумывался как тест с очень широким диагностическим диапазоном. Исследование доказало его высокую конвергентную валидность.

4.     Диагностика с применением «Рисуночного теста Вартегга» позволяет провести оценку широкого круга личностных характеристик, а, следовательно, свидетельствует о возможности замены других тестов на «Рисуночный тест Вартегга».

Заключение

Обоснование применения проективных методик с целью диагностики личностных особенностей объекта оценки по-прежнему остается актуальной задачей психодиагностики. Выбор проективных методик, получаемые с их помощью результаты и их интерпретация подвергались и подвергаются справедливой критике по причине часто возникающей диагностической некорректности, субъективности в оценке результатов, отсутствия информации о валидности и т.д. При этом тесты все еще остаются важной составляющей профессиональной психодиагностики, и их продолжают конструировать, исследовать, применять, интерпретировать и совершенствовать. С нашей точки зрения, наиболее адекватным и эффективным шагом в направлении повышения диагностического потенциала проективных методик является проработка возможностей их стандартизации и валидизации (зачастую заложенных их авторами) в соответствии с современными психодиагностическими требованиями.

1. Аве-Лаллемант У. Графический тест «Звезды и Волны». СПб: Речь, 2002.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб: Питер, 2002.
3. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка // Детский практический психолог. 1994. № 1. С. 30–34.
4. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. Ю. Брянцевой. М.: Экспо-Пресс, 2002.
5. Валявко С.М. Некоторые теоретико-методологические вопросы диагностики в логопсихологии на современном этапе // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 08-09 апреля 2013 года, ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. В 2-х томах. Том 1. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии. М.: ЛОГОМАГ, 2013. С. 59–64.
6. Валявко С.М. Проекция как основа изучения мотивации детей с нарушением речевого развития // Материалы международной конференции, посвященной 150-летию со дня рождения З. Фрейда «Наследие Зигмунда Фрейда и современность» 2–4 ноября 2006 г. С. 17–19.
7. Валявко С.М., Князев К.Е. Рисуночный тест Вартегга как инструмент диагностики особенностей личностного развития дошкольников с речевым дизонтогенезом // Межвузовский сборник научных статей: «Современные методы психолого-педагогической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья: проблематика, исследования, квалиметрия». М.: Спутник+, 2012. С. 27–34.
8. Валявко С.М., Князев К.Е., Емельянова А.А. О возможности диагностики некоторых особенностей личностного развития дошкольников с речевым дизонтогенезом рисуночными тестами // Системная психология и социология. 2013. № 8. С. 72­–78.
9. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М.: Владос-пресс, 2003.
10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991.
11. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.
12. Инденбаум Е.Л. Об информативности проективных и идеографических техник в диагностике личности и психосоциального развития испытуемых с легкими формами интеллектуальной недостаточности // Дефектология. 2013. № 6. С. 33–42.
13. Калиненко В.К. Рисуночный тест Вартегга. М., 2011.
14. Князев К.Е. Особенности применения проективных методов в процессе диагностики детей дошкольного возраста с ОВЗ // Международный научный журнал Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. 2013. № 1 (7). С. 67–73.
15. Князев К.Е. Рисуночные тесты: процедура проведения и интерпретация // Збiзник наукових праць Кам’янець-Подiльського нацiонального унiверситету iменi Iвана Огiенка. Випуск 21. Кам’янець-Подiльський, 2012. С. 261–267.
16. Леонтьев Д.А. Новые ориентиры понимания личности в психологии: от необходимого к возможному // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 3–27.
17. Либин А.В. Психографический тест: конструктивный рисунок человека из геометрических форм. М.: Эксмо, 2008.
18. Лубовский В.И. Актуальные вопросы теории и практики психодиагностики развития / Межвузовский сборник научных статей: «Проблемы диагностики в современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья». М.: 2010. С. 5–10.
19. Лубовский В.И. К истории специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: Современные проблемы теории, истории, методологии. Материалы V международного теоретико-методологического семинара 8-9 апреля 2013 г. В 2-х томах. Том 1. М.: ЛОГОМАГ, 2013. С. 8–16.
20. Лубовский В.И. Методологические вопросы диагностики нарушений психического развития // Межвузовский сборник научных статей: «Актуальные проблемы психодиагностики лиц с ограниченными возможностями здоровья». М.: 2011. С. 4–7.
21. Митина О.В. Математические методы в психологии. Практикум. М.: Аспект Пресс, 2008.
22. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981.
23. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2011.
24. Петрайтене М.В. Возможности использования проективных методов в изучении личности дошкольников. Автореф. дис. … канд. психол. н. Курск, 2003.
25. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.
26. Семаго Н.Я. Детский рисунок. Этапы развития и качественная оценка // Школьный психолог. 2003. № 35. С. 8–9.
27. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000.
28. Сорокина В.В. Рисунок средство диагностики и коррекции личности // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция / B.C. Мухина. М.: 1992. С. 104–117.
29. Тэммл Р., Дорки М., Амен В. Тест тревожности. М.: Центр социально-психологического взаимодействия «Дейс», 1992.
30. Тюрин П.Т. Тест двойного рисунка. Типы творческой индивидуальности художников и диагностические возможности Теста двойного рисунка. М.: МПСИ, 2007.
31. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. 1986. № 1. С. 165–171.
32. Швайнцара Й. и др. Диагностика психического развития. Пер. с чешского. Прага: Авиценум, 1978.
33. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
34. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.
35. Burt S. The structure of the mind // British journal of statistical psychology. 1961. Vol. XIV. P. 142–143.
36. Cattell R.B. Structured personality learning theory. New York: Praeger, 1983.
37. Kinget M. The drawing-completion test: a projective technique for the investigation of personality, based on the Wartegg test blank. New York: Grune & Stratton, 1952.
38. Lossen H., Schott G. Gestaltung und Verlaufsdynamik, Versucheiner prozessuale Analyse des Wartegg-Zeichen-Tests. Biel: 1952.
39. Ogdon D.P. Psychodiagnostics and personality assessment: A handbook. Los Angeles: Western Psychological Services, 1975.
40. Wartegg E. Schichtdiagnostick. Der Zeichentest (WZT). Einfurhrung in die experimentelle Graphoskopie. Munchen, 1953.