Психические состояния и креативность субъекта в дидактической VR-среде различной иммерсивности

В данной статье рассматриваются изменения психических состояний и креативности личности при работе с краткосрочной виртуальной реальностью. Это часть комплексных исследований по изменению личности (и психического в целом) в дидактических и тренинговых ВР-программах. Первая часть работы была направлена на рассмотрение влияния современных дидактических программ в виртуальной реальности (ВР) на психические состояния в юношеском возрасте. Представлены материалы эмпирических исследований, полученные на выборке студентов 1—2-го курсов МГППУ и СмолГУ. В исследовании 1 (N=73) (с высоко иммерсивной ВР-программой) и 2 (N=46) (с использованием дидактической ВР-среды невысокой иммерсии) приняли участие респонденты в возрасте от 19 до 26 лет. Использовались методики: «Актуальное состояние» Л.В. Куликова, «Оценка настроения», в качестве инструктивных независимых переменных — дидактические ВР-программы. Полученные результаты свидетельствуют, что дидактическая ВР-среда высшего уровня может существенно повлиять на микроизменения психических состояний, увеличивая показатели по шкалам активации, возбуждения, тонуса, эйфории, снижая показатели астении. Такие состояния, как самочувствие, обычное настроение, спокойствие, остаются устойчивыми в иммерсивной дидактической ВР. В контрольной выборке, в менее иммерсивной ВР-среде, статистически достоверных изменений по таким показателям, как тонус, возбуждение, самочувствие, не выявлено. Вторая часть исследований, где рассматривается влияние ВР-программ высшего уровня на креативность, осуществлена с использованием аналогичного смешанного факторного плана с одной независимой переменной. Для диагностики креативности использовались опросник Джонсона, тесты Торренса, Роршаха. В экспериментальной группе (со шлемами Vive) по параметрам всех трех тестов диагностированы значимые различия по критерию Вилкоксона, не менее, чем в 95%. В контрольной группе, где испытуемые работали с той же программой («Поверхности второго порядка») на обычных мониторах значимость изменений подтверждена по методике Джонсона и Торренса, по критерию Вилкоксона; по критерию G, по тесту «Торренса», изменения не достоверны; по «Роршаху», по двум критериям, изменения не достоверны. В целом, результаты продемонстрировали, что более высокая иммерсивность даже непродолжительных дидактических ВР-программ способствует большему изменению креативности. Эффективность ВР-программ при влиянии на психические состояния и креативность определяется успешным моделированием 3D-объектов, высокой анимацией, интерактивностью, изначально заложенным в содержание ВР высшего уровня. Изменение креативности в ВР, наряду с изменениями познавательных процессов, личностных параметров (мотивации, способностей, направленности, сознания), психических состояний, рассматривается как показатель наличия и специфики VR-онтологии.

Введение

В настоящем исследовании ВР — это высокотехнологичное информационное моделирование психического и окружающего человека мира, обладающее четырьмя характеристиками: 1) трехмерностью информационных объектов-ситуаций; 2) анимацией (возможность эмуляции действий с предметами); 3) интерактивностью (изменение субъектом объекта-ситуации в зависимости от собственных действий; 4) созданием средствами программирования эффекта присутствия (prеsеnсе) (ощущение реальности видимых информационных объектов и аватаров) [3]. В последнее время темпы развития технологий ВР высшего уровня растут быстро. Без такой ВР невозможны метавселенная, современный искусственный интеллект и др. ВР становится важной частью жизни современного человека: реализуются дидактические программы; путешествия, не выходя из дома; посещение врача; тренинг профессиональных навыков (особенно в профессиях, связанных с риском для здоровья и жизни); реабилитация после заболеваний; снижение и уничтожение страхов; первые конкурсы песни сложных аватаров и др. Все это — свидетельство особой сферы бытия для субъекта (новой компьютерной онтологии, феноменологии и гносеологии), которая уже существует [8; 18; 22].

Одним из доказательств наличия ВР-онтологии выступают ранее полученные нами и другими психологами данные о том, что дидактические, кратковременные ВР-программы оказывают влияние на некоторые личностные особенности, такие познавательные процессы, как мышление, восприятие, память, воображение, на когнитивные стили, на сознание и бессознательные установки [3; 11; 12; 13; 15; 16; 17]. Спецификой бытия, как известно, является то, что оно изменяет сознание, психическое в целом. Экспериментально получены функциональные изменения указанных компонентов психического, микроизменения под влиянием ВР (которые могут надолго привести к качественным трансформациям психики, а могут и вовсе не привести). Для комплексного решения проблемы взаимодействия психики человека и ВР не хватает прослеживания изменений психических состояний и креативности. Общей целью нашего исследования является раскрытие и описание основных изменений психических состояний и креативности личности в краткосрочных образовательных ВР-программах.

В начале приведем экспериментальные данные об изменениях психических состояний. В прошлом году нами были проанализированы изменения психических состояний при работе со шлемами Vive [9], сейчас выборка расширена и можно сравнить результаты с выполнением ВР-программы на обычных мониторах (что выступает своеобразной контрольной выборкой). Основной гипотезой исследования явилось предположение о том, что более высокий уровень иммерсивности ВР будет приводить к большим изменениям в функциональных характеристиках психических состояний.

Психические состояния имеют системную структуру, в которой выделяются физиологический, психофизиологический, психологический и социально-психологический уровни (В.А. Ганзен), выполняют много функций — от сопроводительной, фоновой до антиципирующей, регуляторной (А.О. Прохоров). Эти положения предопределяют значимость психических состояний в учебно-воспитательном процессе [7].

Процедура исследования

Всем испытуемым в самом начале работы мы измеряли выраженность 8 показателей психических состояний (активации, возбуждения, самочувствия, тонуса, спокойствия, обычного настроения, астенического состояния, эйфории) по методикам «Актуальные состояния», «Оценка настроения». После этого через 5 минут отдыха испытуемые работали в дидактических программах (по геометрии — «Теорема о трех перпендикулярах» (40 человек), «Поверхности второго порядка» (23 человек); по географии — «Подводный мир Национального парка» (10 человек)) со шлемом Vive.

ВР оборудование: ВР-программы по геометрии и географии сгенерированы в мультиплатформенном приложении для создания 3D изображений Unity; их характеризует высокая анимация, интерактивность; средняя продолжительность погружения 15—23 минуты. Предъявление ВР-программ осуществлялось через шлемы Vive. В Vive используется Full HD экран OLED, разрешение общее: 28 — 80x1600 на каждый глаз: 1440x1600; частота обновления — 90 Гц; угол обзора — 110°. Изображение —четкое и контрастное, проекция изображения осуществляется на все поле зрения. Низкое время отклика (2 мс) и высокая частота обновления матрицы позволили существенно сократить размытость и дрожание изображения при резких движениях. Этот шлем способен отслеживать не только ориентацию в пространстве, но также наклоны в стороны, вперед-назад, вверх-вниз, передвижение человека. Шлем располагается между станциями, которые синхронизируют свое и его инфракрасное изучение, за счет этого осуществляется регистрация и учет передвижения субъекта в виртуальной среде. Шлем работает при сопровождении ресурса Steam в Интернете. Быстрое передвижение в ВР-ситуации реализуется с помощью двух контроллеров (флайстиков). Программы по геометрии обладали высшим уровнем иммерсии — фигуры в рост человека, которые можно обойти, разрезать в любом месте, возникала площадь сечения и т. д. Проводились еще две диагностики по методикам на психические состояния: сразу после работы в программе, а также через 15 минут отдыха.

Такой же эксперимент проведен в менее иммерсивной среде с использованием ВР-программы «Теорема о трех перпендикулярах» на обычных мониторах (46 человек). В качестве зависимой переменной в эксперименте выступили 8 проявлений психических состояний. Инструктивными независимыми переменными являлись параметры работы испытуемых с дидактическими ВР-программами.

Испытуемые

Выборка — молодые люди, 119 человек (73 — экспериментальная группа (41 — девушки, 32 — юноши; возраст — 18—25 лет, в основном студенты гуманитарных направлений подготовки, уравненные по успеваемости; 54 человека ранее не работали со шлемами ВР; 19 человек работали), 46 — контрольная группа (32 — девушки, 14 — юноши; возраст 17—25 лет, студенты гуманитарных направлений подготовки, уравненные по успеваемости)).

Результаты

Приведем как пример изменения по активации на гистограмме до работы с кратковременной ВР-программой, после, через 15 минут отдыха после работы в ВР (рис. 1). На ней видно, что происходит существенное повышение активации сразу после работы в ВР-программе: повышенный уровень активации увеличивается с 26% до 30%; высокий уровень увеличивается с 9% до 44% (в 4,8 раза); низкий уровень активации снижается с 27% до 14% пониженный с 38% до 12%. После 15-минутного отдыха активация начинает снижаться и приходить ближе к первоначальным показателям, однако все равно оставаясь повышенной: повышенный уровень — 24%, высокий — 36%, низкий — 12%, пониженный — 28% соответственно.

По критерию Вилкоксона установлены достоверные различия в изменении активации, возбуждения (см. рис. 2 по возбуждению). P-value = 0,000000 < p < 0,05, следовательно, результаты по изменению возбуждения достоверны не менее чем в 95%, по критерию Вилкоксона. Однако сами численные различия уменьшились по сравнению с «прошлогодней» выборкой, в которой все испытуемые ни разу не работали в шлеме.

Произошли существенные изменения (увеличение показателей) по следующим шкалам: активация, тонус, самочувствие, эйфория. Наблюдалось уменьшение показателей по астеническому настроению. Не обнаружено достоверных различий на уровне p <0,05 по возбуждению, по тонусу, спокойствию, обычному настроению сразу после ВР-программы на выборке в 23 человека (где 19 человек прежде работали со шлемами). В этой же группе не обнаружено значимых различий по эйфории после 15 минут работы в ВР. На выборке в 73 человека по возбуждению, спокойствию через 15 минут отдыха после работы в Vive значимых различий не обнаружено.

В экспериментальной большой выборке изменения произошли по показателям: возбуждение повышенное — с 44% до 90%; высокое —с 0% до 5%; самочувствие повышенное — с 30% до 60%; высокое с 32% до 34%. В контрольной выборке (46 человек) (использование стационарных персональных компьютеров с мониторами) выявлено достоверное снижение значений по показателю активация (p-value = 0,000000<p<0,05). Статистически достоверных изменений по таким показателям, как тонус, возбуждение, самочувствие, в данной группе не выявлено. Эта выборка подвергалась воздействию гораздо меньшей по иммерсивности ВР, кроме того, все участники осваивали ВР-программу по геометрии «Теорема о трех перпендикулярах», в которой представлена динамика несложных геометрических фигур и изображений [1].

В других исследованиях П.В. Сорочинского с обычными мониторами использовались более наглядные, объемные 3D-объекты из обучающих программ по биологии «Синтез белка», «Наследование генов». Эти менее иммерсивные программы также приводили к изменению психических состояний у старших школьников (уровня эйфорического состояния, тонуса, активации, самочувствия и возбуждения, по сравнению с обычным уроком), но существенно ниже, чем при работе в шлемах Vive (от 5 до 20,37%). Это свидетельствует о том, что необходимы более дифференцированные исследования.

Введение

Теперь приведем экспериментальные данные об изменении креативности в ВР. С 70-х гг. 20 века во времена появления кибернетики, теорий и практических разработок по искусственному интеллекту одним из важных отличий человека от «умной» машины считалось наличие у личности креативности, творчества, возможности продуцировать новое знание, а не только воспроизводить то, что было заложено инженером. Забегая вперед, скажем: иммерсивная ВР приводит к повышению креативности, что может свидетельствовать о ее эффективном посредничестве во взаимодействии человека и информационной среды, и приданию последней антропоморфности по высшим психологическим показателям.

В ранее проведенных экспериментах В.В. Селиванова были получены данные о изменении функциональной креативности (ее повышении), когда подсказка к малой творческой задаче проецируется испытуемому в ВР с возможностью анимации и интерактивности. Была подобрана специальная задача, имеющая образно-понятийное содержание, относящаяся к числу латеральных: «У Греты четыре короткие цепочки, по три звена в каждой. Она хочет сделать из них одну длинную замкнутую цепочку из двенадцати звеньев. Ювелир берет по три цента за то, чтобы расковать одно звено, и по два — чтобы снова замкнуть. Грета прикидывает, как бы ей уложиться в общую сумму в пятнадцать центов. Какой план работы она предлагает ювелиру?». Респонденты должны были решать задачу в уме, во внутреннем плане; обращение к рисункам, записям и проч. запрещалось. Испытуемым по ходу решения предлагалась зрительная сенсорная подсказка, где через шлем проецировалось изображение четырех участков цепочки, по-разному расположенных, которые могли вращаться в различных вариантах в виртуальной среде. Использовался лабораторный эксперимент с простой схемой (смешанный факторный план с одной независимой переменной), где рассматривалось влияние ВР-образов на креативность и мышление. В качестве основного метода диагностики функционирования мышления использовался метод микросемантического анализа протоколов исследования (А.В. Брушлинский). Испытуемому, решающему задачу, давалась инструкция о том, что необходимо говорить буквально все, что приходит в голову. Его речь записывалась на диктофон, высказывания подвергались последующему тщательному анализу со стороны экспериментатора с позиций тех смыслов, которые они содержат. Основная цель при этом — развернуть мыслительные процессы (не интеллектуальные операции, которые относительно хорошо фиксируются) личности. В ходе данных экспериментов анализировалось в основном влияние компонентов задачи, представленных в ВР, на процессы и операции (умственные действия) мышления, а также на количество креативных логических линий анализа соотношения условий и требований задачи; т. е. креативность оценивалась по количеству коллатералей. Эксперимент проводился на взрослых, интеллектуально развитых людях в возрасте 20—30 лет (30 человек), на пожилых и старческого возраста 68—77 лет с высшим образованием (20 человек). Оказалось, что трехмерное изображение компонентов задачи влияет на характер осуществляемого мыслительного процесса. У испытуемых после предъявления подсказки значительно расширялась зона поиска решения, возникали новые нестандартные мысли о возможных связях условий и требований задачи. Мы наблюдали резкое возрастание коллатералей в мышлении (иногда в 3, в 6 раз). Это было свойственно для абсолютного большинства испытуемых, как в молодом (20—35 лет), так и в пожилом возрасте [подробнее см: 2]. Нами был выделен первый позитивный эффект ВР — эффект креативности ВР — у субъекта в виртуальной реальности (при предъявлении компонентов задачи в трехмерной среде с широкой возможностью анимации и интерактивности) в мышлении существенно возрастает количество коллатералей, отражается большое количество нестандартных связей условий и требований задачи, чаще возникает верное решение латеральных задач.

В ходе реализации новых экспериментов стояла цель выявить, влияет ли работа в непродолжительных дидактических ВР-программах (до 25 мин.) на креативность личности. Основной гипотезой исследования явилось предположение, что более высокий уровень иммерсивности ВР будет приводить к большим изменениям в функциональных характеристиках креативности.

Процедура исследования

Дизайн исследования заключался в первоначальном измерении креативности испытуемых, за день до работы с ВР-программой и во вторичном измерении креативности, сразу после работы с дидактической ВР-программой, отдельно на обычных мониторах (контрольная выборка), отдельно в шлеме Vive (экспериментальная выборка). Для определения креативности использовались три теста — опросник креативности Е. Джонсона (модификация Е.Е. Туник), тест «Завершение картинок» П. Торренса (модификация А.Н. Воронина), тест Роршаха (использовались 2 оригинальных швейцарских пятна). Операциональное определение креативности предполагает способность создавать идеи и объекты, одновременно новые и оригинальные, осуществлять деятельность, порождающую субъективно и объективно новые продукты. Креативность реализуется через дивергентное мышление, которое осуществляется одновременно в разных направлениях, а также отступает от формальной логики, являясь эвристическим или открытым, а не алгоритмическим [19, с. 175].

На этом понимании строился выбор тестов, один из которых — вербальный, два — невербальных. В первом опроснике (Е.П. Джонсона) под креативностью понимается способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству. В «теле» методики содержится интерпретация креативности: как неожиданного продуктивного акта, совершенного субъектом спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия (Е. Джонсон) (1); как способности, проявляющейся в процессе включения информации в новые структуры и связи, в процессе поиска новых решений и их проверки (П. Торранс) (2). Таким образом, содержание данной методики пересекается с содержанием второго (невербального) теста, что значимо для усиления в операциональном выражении онтологических характеристик креативности. По показателям теста П. Торренса, креативность — способность улавливать проблемы, проявляющаяся при дефиците знаний, при дисгармонии информации, в процессе идентификации недостающей информации, продуцирования новых решений, сообщения результатов. Поэтому оценка завершенных изображений в тесте Торренса содержит показатели новизны, оригинальности, беглости, гибкости объектов-ситуаций (что важно для исходного понимания содержания креативности). Тест Г. Роршаха использовался только по показателям новизны (субъективной и объективной), оригинальности.

ВР-оборудование: ВР-программа по линейной алгебре «Поверхности второго порядка» со шлемами Vive сгенерирована в мультиплатформенном приложении для создания 3D-изображений Unity; высокая анимация, интерактивность; средняя продолжительность погружения 15—23 мин.; в целом, — максимальная иммерсивность — фигуры в рост человека и т. д. (см. выше). В контрольной выборке использовалась та же программа «Поверхности второго порядка» с обычными мониторами, с той же степенью анимации, более низкими уровнями интерактивности и погружения.

В качестве зависимой переменной в эксперименте выступили показатели креативности. Инструктивными независимыми переменными являлись параметры работы испытуемых с дидактическими ВР-программами высокой или средней иммерсивности.

Испытуемые

Выборка — молодые люди, 39 человек (21 человек — экспериментальная группа (13 — девушки, 8 — юноши, возраст 18—20 лет, студенты, гуманитарных направлений подготовки), 18 человек — контрольная группа (15 — девушки, 3 — юноши; возраст 18—20 лет, студенты гуманитарных направлений подготовки)).

Результаты

Полученные данные говорят о том, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения показателей креативности. В экспериментальной группе по параметрам всех трех тестов диагностированы значимые различия по критерию Вилкоксона (P-value = 0,000000<p<0,05), следовательно, результаты по изменению креативности достоверны не менее, чем в 95% по критерию Вилкоксона.

В контрольной группе (испытуемые работали только на мониторах, без шлемов ВР), где испытуемые работали с той же программой («Поверхности второго порядка»), значимость изменений подтверждена по методике Джонсона (вербальный тест) и Торренса, по критерию Вилкоксона достоверные различия P-value = 0,000000<p< 0,05. По «Торренсу», по критерию G, изменения не достоверны, по «Роршаху», по двум критериям, изменения статистически не значимы. Наглядно изменения показателей по трем тестам представлены на гистограммах (рис. 3—5). Эти результаты свидетельствуют о том, что (по статистике различий и уровня значимости р) после работы в ВР в шлемах интенсивность сдвигов выше.

Факторный дисперсионный анализ подтвердил данные о большем воздействии ВР в шлемах только по тесту Джонсона, потому что по остальным методикам диагностики распределение ненормальное. Распределения отличаются от нормального (ANOVA считать не корректно): Torrense test before (0,893; 0,025), Torrense test after (0,766; 0,0002), Rorsharh test before (0,843; 0,003), Rorsharh test after (0,881; 0,015). Приводим только данные дисперсионного анализа по тесту Джонсона (табл. 1).

Таблица 1

Результаты дисперсионного анализа по тесту Джонсона

Приведенные табличные результаты показывают, что наблюдается достоверное взаимодействие факторов. Это означает, что отдельно тип предъявления занятий (шлем Vive/монитор) не влияет достоверно на значения по данному тесту (F = 0,00; p=0,98). При этом фактор стадии (до/после) достоверно сдвигает значения оценок по тесту (F = 40,15; p <0,01), а именно, значения оценок по данному тесту возрастают после работы в ВР-программах. Достоверное взаимодействие этих двух факторов (тип занятия/стадия) (F = 8,01; p<0,01) означает, что изменения оценок по тесту в стадиях различаются в двух группах (проходивших в шлеме Vive и за монитором), а именно, наблюдается достоверно больший рост данных оценок после работы в ВР, по сравнению с работой за монитором.

Все участники исследований дали свое согласие на включение их в эксперимент до того, как они участвовали в исследовании. Содержание программных продуктов, используемых в экспериментах, гарнитура ВР экологичны, обладают потенциалом психического развития.

Обсуждение результатов

В целом, в экспериментальной группе получены достаточно согласованные результаты об изменении различных показателей креативности в дидактических ВР-программах. Это соответствует данным других психологов о том, что степень иммерсивности ВР непосредственно сказывается на многих видах деятельности, на успеваемости, качестве познавательной деятельности, воздействии на психологические расстройства, в том числе депрессивные, на психических состояниях [3; 10; 14]. Зикеевой Е.А. и другими были получены похожие результаты, но на средней иммерсивности такой же ВР-программы «Поверхности второго порядка» для обычных мониторов. По этим данным работа в виртуальной реальности положительно и значимо повлияла на креативность студентов, средний показатель уровня креативности (для ее определения использовался только опросник Джонсона) студентов вырос на 5,69% [5].

В итоге, основная гипотеза подтвердилась — более высокая иммерсивность даже непродолжительных ВР-программ способствует большему изменению психических состояний и креативности. Эти результаты отчасти согласуются с рядом современных исследований ВР. Например, Mahmoud K. и др. обнаружили, что иммерсивная виртуальная реальность значительно увеличивает обучаемость по сравнению с неиммерсивной, при этом учитывались три ключевых показателя описываемого опыта: удовольствие (интерес, познавательная мотивация), концентрация (сосредоточение) и результаты несложного тестирования [20]. Иммерсивная/неиммерсивная ВР-среда понималась авторами как интерактивная/неитерактивная.

ВР-технологии выступают более эффективным средством микроизменения психических состояний, в отличие от личностных свойств. Последние, особенно основные личностные черты, поддаются изменению гораздо меньше. Возможно изменение личностных черт постепенно, через влияние и микроизменения соответствующих психических состояний. Это можно использовать в психологическом сопровождении личности на разных этапах онтогенеза с целью коррекции личности.

Полученные результаты доказывают, что более иммерсивные ВР-технологии (особенно гарнитура шлемов Vive) обеспечивают у обучающихся (старшего юношеского возраста) более интенсивные изменения психических состояний и креативности, чем применение обычных мониторов. Активацию ряда состояний, стимулированную программами в шлемах, можно использовать для формирования устойчивой познавательной и учебной мотивации, концентрации внимания, снижения астенических переживаний у обучающихся. Кроме того, ВР-программы повышают результативность в тестировании (это уровень знаний и мышления) по соответствующим темам в 1,5—2 раза, в то время как обычный урок — в 1,2—1,3 раза.

Наши прежние эксперименты показали, что возможно системное изменение психического субъекта в ВР-среде. Микрофункциональным изменениям, особенно в дидактических ВР-программах, подвержены многие познавательные процессы: восприятие, память, рабочая память, наглядно-действенное, словесно-логическое, символическое мышление, уровень рефлексивности (рефлексия — это ряд процессов и в сенсорно-перцептивной, и в абстрактно-логической сфере (А.В. Карпов)). Компоненты основной личностной структуры также изменяются: мотивы (особенно специфически познавательные в дидактических ВР-программах), способности (показатели в решении тестовых и сложных интеллектуальных задач), направленность (параметры полезависимости/поленезависимости — когнитивного стиля; функциональные личностные черты, например, ситуативная тревожность), сознание (бессознательные установки, проявляющиеся в психосемантических склейках, объем информации, знания, метакогнитивный уровень и др.). Изменение личностных черт, как наиболее устойчивых образований психики, больше выражено при работе с тренинговыми ВР-программами с аватарами [3; 21]. В основном это функциональные изменения, которые могут закрепляться надолго, а могут быстро исчезать, оставляя функционирование субъекта на прежнем уровне. Итак, важное свойство VR-онтологии — обеспечение условий для функциональных изменений психического и некоторых видов деятельности.

В настоящее время обнаружены мозговые корреляты эффекта присутствия при работе в ВР. Активность двух гомологичных дорзолатеральных отделов префронтальной коры правого и левого полушарий (пДЛПФК и лДЛПФК соответственно) является основой способности как детей, так и взрослых к переживанию эффекта погружения [4]. Префронтальная кора — отдел коры больших полушарий головного мозга, представляющий собой переднюю часть лобных долей, который включает в себя 9—14, 24, 25, 32, 44—47 поля, по Бродману, и выполняет исполнительную функцию. Эта функция реализуется в определении субъектом конфликтующих мыслей, в прогнозировании будущих последствий текущих действий (результаты, ожидания), в достижении цели, в подавлении убеждений, которые могут привести к социально неприемлемым результатам. В целом, префронтальная зона коры обеспечивает реализацию «высших функций» (по Л.С. Выготскому), предельно символического, абстрактного мышления, процессов интуиции, предвосхищения. Нами было обнаружено, что зрительная сцена в ВР высшего уровня (шлемы Vive) оказывает существенное влияние и на физиологию мозговой активности. Например, при калибровке, когда зрительно пользователь находится по грудь в земле, сверху от линии горизонта и др. уже через несколько секунд у многих испытуемых возникает подташнивание, легкое головокружение… В свое время существенная роль зрительного восприятия, иногда сказывающегося на физиологическом состоянии без гарнитуры ВР, при работе с айтрекером рассмотрена В.А. Барабанщиковым [2]. Такое непосредственное влияние ВР на биологические показатели является еще одним серьезным аргументом в пользу наличия ВР-онтологии, одновременно это влияние выступает важным свойством данной онтологии.

В заключение необходимо отметить, что ВР-технологии выступают средством изменения креативности двумя основными способами: а) через прямое воздействие на творчество путем моделирования ВР-объектов в подсказках к задачам; б) косвенно, повышая креативность во время решения образовательных (не креативных, не латеральных) задач.

Полученные результаты доказывают, что более иммерсивные ВР-технологии (особенно гарнитура шлемов Vive) обеспечивают у обучающихся (юношеского и зрелого возраста) более интенсивные изменения креативности, чем применение обычных мониторов. Изменение креативности в ВР выступает еще одним аргументом в пользу наличия ВР-онтологии, которая обеспечивает микроразвитие процессов, обеспечивающих творчество, самоощущение творчества, т. е. новизны и оригинальности в продуцируемых объектах, отхода от заданных шаблонов. Такая онтология, бытие, созданы именно для психической активности человека, самим человеком (В.А. Барабанщиков, В.В. Селиванов, Т.K. Metzinger) [3; 22].

Выводы

1. Степень функциональных изменений психических состояний и креативности в дидактических ВР-программах зависит от меры иммерсивности ВР-продуктов: большее погружение обычно приводит к большему функциональному изменению психических состояний и креативности.

2. Наличие изменения состояний и креативности в целом приводит к системному доказательству существования ВР-онтологии по важнейшему показателю — детерминации психики.

3. Даже непродолжительная работа субъекта в дидактических программах в ВР с использованием современных шлемов может обеспечивать существенные изменения (увеличение показателей) по таким показателям психических состояний, как активация, тонус, самочувствие, эйфория.

4. Самочувствие, обычное настроение, спокойствие остаются устойчивыми в иммерсивной дидактической ВР.

5. Результаты работы с дидактическими ВР-программами (с невысокой иммерсивностью) показали возможность снижения у обучающихся показателей таких состояний, как активность, возбуждение. Это доказывает, что технологии ВР — эффективное средство для формирования желательных состояний субъекта.

6. В ходе высоко иммерсивной обучающей деятельности в информационной ситуации, как правило, повышается вербальная и невербальная креативность, увеличивается продуцирование новых решений, повышаются оригинальность, беглость, гибкость в анализе объектов-ситуаций.

7. Активация ряда показателей креативности, стимулированная программами в шлемах, может использоваться для формирования дивергентного мышления, обеспечения творческого самовыражения, преодоления депрессивных переживаний и трудностей кризисных периодов онтогенеза через творческую самореализацию субъекта.

8. Особенностями ВР-онтологии, феноменологии, гносеологии являются: непосредственная проекция фактов перцепции сознанию человека, переживание виртуальной реальности как непосредственной и реалистичной данности, осуществление функциональной эмуляции действий объектов, влияние на многие функциональные особенности личности, психические состояния и креативность, психофизиологические показатели мозга и др.

 

Рис. 1. Гистограмма выраженности активации до работы с ВР, после, через 15 минут отдыха

Рис. 2. Достоверность различий по возбуждению до работы с программой и сразу после работы с Vive

Рис. 3. Изменения креативности в тесте Джонсона, работа в ВР на мониторе, в ВР со шлемом: гистограммы слева — до ВР, справа — после ВР

Рис. 4. Изменения креативности в тесте Торренса, работа в ВР на мониторе, в ВР со шлемом: гистограммы слева — до ВР, справа — после ВР

Рис. 5. Изменения креативности в тесте Роршаха, работа в ВР на мониторе, в ВР со шлемом: гистограммы слева — до ВР, справа — после ВР

1. Аникина В.Г., Хозе Е.Г., Стрижова И.В. Динамика психических состояний обучающихся, осваивающих дидактические ВР-программы с использованием технологий виртуальной реальности // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 4. С. 123—141. DOI: 10.17759/exppsy.2021140407
2. Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб.: Алетейя, 2002.
3. Взаимодействие личности и виртуальной реальности: психическое развитие и личностная детерминация: монография / Под ред. В.А. Барабанщикова, В.В. Селиванова. М.: Универсум, 2019. 479 c.
4. Меньшикова Г.Я. Зрительные иллюзии: психологические механизмы и модели: дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.02. М., 2014. 301 с.
5. Зикеева Е.А., Селиванов В.В., Капустина В.Ю., Стрижова И.В. Влияние дидактических ВР- программ на учебную мотивацию, психические состояния и креативность у студентов [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 126—146. DOI: 10.17759/ psyedu.2021130408
6. Побокин П.А. Влияние средств виртуальной реальности на развитие мышления и знаний школьников по математике в ходе обучения: автореф. дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2015.
7. Психические состояния: учеб. пособие / Ред. А.О. Прохоров. М.: Когито-Центр, 2011. 623 c.
8. Селиванов В.В. Виртуальная реальность в психологии и педагогике. Человек и виртуальный мир: предисловие // Субъект и виртуальная реальность: психическое развитие, обучение: монография / Под ред. В.В. Селиванова. Смоленск: Издательство СмолГУ, 2016. C. 5—144.
9. Селиванов В.В. Психические состояния личности в дидактической vr-среде // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 1. С. 20—28. DOI: 10.17759/exppsy.2021000002
10. Селиванов В.В., Капустина В.Ю. Специфика влияния ВР-программ на психические состояния в зависимости от их иммерсивности // Психология когнитивных процессов: сб. статей / Под ред. В.В. Селиванова. Смоленск: Издательство СмолГУ, 2021. С. 121—127.
11. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Эффективность использования виртуальной реальности в обучении в юношеском и взрослом возрастах // Непрерывное образование: ХХI век (эл. журнал). 2015. № 1(9). DOI: 10.15393/j5.art.2015.2729
12. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Влияние средств виртуальной реальности на формирование личности // Непрерывное образование: ХХ1 век (эл. журнал). 2016. № 2(14). DOI: 10.15393/ j5.art.2016.3128
13. Селиванов В.В., Селиванова Л.Н. Взаимодействие личности и виртуальной реальности при работе с краткосрочными программами // Психология когнитивных процессов: сб. статей / Под ред. В.В. Селиванова. Смоленск: Издательство СмолГУ, 2018. С. 156—169.
14. Селиванов В.В., Майтнер Л., Грибер Ю.А. Особенности использования технологий виртуальной реальности при коррекции и лечении депрессии в клинической психологии [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. C. 231—255. DOI: 10.17759/ cpse.2021100312
15. Селиванов В.В., Сорочинский П.В. Механизмы и закономерности влияния образовательной виртуальной реальности на мышление человека // Экспериментальная психология. 2021. Том 14. № 1. С. 29—39. DOI: 10.17759/exppsy.2021000003
16. Сорокова М.Г. Электронный курс как цифровой образовательный ресурс смешанного обучения в условиях высшего образования // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 1. С. 36— 50. DOI: 10.17759/pse.2020250104
17. Сорочинский П.В. Влияние образовательной виртуальной реальности биологической тематики на мышление и психические состояния школьников старших классов // Известия Смоленского государственного университета, 2013. № 2. Том 22. С. 384—392.
18. Chalmers D.J. The virtual and the real // Disputatio. V. 9. Р. 309—352. DOI: 10.1515/disp-2017- 0009
19. Colman A.M. Oxford dictionary of Psychology. Oxford: Oxford university press, 2001. 844 p.
20. Mahmoud K., Yassin H., Hurkxkens T.J. Does Immersive VR Increase Learning Gain When Compared to a Non-immersive VR Learning Experience? // Learning and Collaboration Technologies. Human and Technology Ecosystems. 2020. July. Р.480—498. DOI: 10.1007/978-3-030-50506-633. URL: https://link. springer.com/book/10.1007/978-3-030-50506-6?page=2#toc
21. Menshikova G.Ya., Saveleva O.A., Zinchenko Y.P. The study of ethnic attitudes during interactions with avatars in virtual environments // Psychology in Russia: State of the Art. 2018. 11. Issue 1. Р. 20—31. DOI: 10.11621/pir.2018.0102
22. Metzinger T.K. Why is Virtual Reality interesting for Philosophers? // Front. 2018. AI, 13 September. DOI: 10.3389/frobt.2018.00101

PlumX

Метрики публикации