Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении

В статье представлен обзор зарубежной и отечественной литературы, освещающий генезис и специфику взаимодействия детей с трудностями в общении на ранних этапах онтогенеза. Рассмотрены аспекты проблемы: специфика социального взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития; особенности общения детей в зависимости от этнической и гендерной принадлежности; факторы, определяющие качество взаимодействия и общения в разных возрастах; значение ранней помощи для нормализации дальнейшего развития ребенка; позитивная динамика взаимодействия в условиях инклюзии и др. В исследованиях выделены наиболее значимые причины низкого уровня социальных взаимодействий: снижение потребности в общении, изоляция (депривация), недостаточность социально-коммуникативных навыков, трудности в использовании знаково-символических средств, неблагоприятная ситуация развития и др. Показано, что при особом структурировании образовательной среды возможно достичь положительной динамики в развитии социальной и коммуникативной компетентности у всех детей с трудностями в общении.

В последние годы (в связи с изменениями социальной ситуации развития современного ребенка) существенно вы рос интерес исследователей к проблеме социального и коммуникативного развития подрастающего поколения. Взаимодействие и общение со взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором, во многом определяющим развитие ребенка как человека общественного. Зарубежные авторы также подчеркивают важность взаимодействия ребенка с другими для полноценного и гармоничного развития его личности. По их мнению, «взаимодействие является исходным моментом формирования социальных связей и определяется как способ осуществления социальных отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов, самого процесса взаимодействия, а также условия и факторы его реализации» [7].

Особое внимание как в российских, так и в зарубежных исследованиях уделяется рассмотрению взаимосвязи взаимодействия, общения и обучения («social interaction and learning»). При этом подчеркивается изменение характера самого взаимодействия ребенка при изменении социальной ситуации развития. По мере взросления происходит овладение ребенком новыми средствами и способами коммуникации с другими. Развивающий эффект любого обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность взрослого и ребенка, или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может выстраивать партнерские отношения с другими [12].

Проблеме становления различных форм общения у детей с нормативным и отклоняющимся развитием посвящено значительное количество отечественных исследований в области клинической и специальной психологии и педагогики. Особое значение в этих исследованиях уделяется рассмотрению роли совместной деятельности в социальном и коммуникативном развитии детей с различными отклонениями в развитии [3]; [5]; [19]; [15]; [20].

В книге Тони Чермен и Венди Стоун [Tony Charman, Wendy Stone] «Социальное и коммуникативное развитие детей с расстройствами аутистического спектра (РАС): раннее выявление, диагностика и коррекция» подчеркивается, что основные достижения в изучении развития детей данной категории за последние два десятилетия касаются именно понимания их социальных и коммуникативных различий, особенностей и механизмов их нарушений [14]. Именно поэтому в диагностических критериях расстройств аутистического спектра (по DSM74) наибольшее значение отводится именно проблеме индивидуальных различий в развитии детей с РАС.

Были выделены общие для развития коммуникативного поведения всех детей с РАС особенности. Показано, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми является «манипуляция», когда обращения детей к другому мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных нужд при полном игнорировании желаний партнера. В качестве главного средства коммуникации ими (независимо от возраста) применяются, в основном, простейшие жесты и действия (ребенок ведет другого за собой за руку или тянет за одежду). Наблюдаются трудности в использовании многих традиционных жестов, например, демонстраций, помахиваний, указаний, кивков и пр. Чаще всего использование таких жестов либо резко ограничено, либо отсутствует вовсе.

Нередко вместо общепризнанных средств коммуникации у детей с РАС наблюдаются вычурные, обычно неадекватные, формы поведения: крики, истерики, нанесение вреда себе или другим, внешне ничем не мотивированные приступы гнева. Отмечаются особенности установления зрительного контакта: в одних случаях наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, в других наоборот — имеет место пристальный, «немигающий» взгляд. Для большинства детей данной категории характерен генерализованный страх перед незнакомыми взрослыми, отсутствие или слабо выраженное стремление к сотрудничеству.

Трудности взаимодействия отмечаются у них уже на первом году жизни. Исследования Доусона (1990) показали, что дети с РАС испытывают меньше положительных эмоций. У них почти не формируется механизм эмоционального заражения и эмоциональной отзывчивости. В отличие от здоровых малышей они очень редко направляют в сторону матери внимательный взгляд и отвечают улыбкой на её обращение. У детей с РАС наблюдается недостаточность восприятия и производства речи, хотя неправомерно, на наш взгляд, утверждать, что это напрямую связано с уровнем интеллектуального развития ребенка. При этом следует отметить, что (в отличие от сверстников с нарушением речи и слуха) дети с аутизмом не компенсируют отсутствие речи с помощью невербальных способов взаимодействия — жестов, мимики, пантомимики. В качестве основополагающих причин нарушений социальных связей при РАС Доусон выделяет, прежде всего, «невозможность к совместному вниманию» (способности действовать в одном смысловом поле), что лежит, по сути, в основе любого взаимодействия. Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг указывают, что для аутичных детей в раннем возрасте характерно «отсутствие прослеживания взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста или слова (Посмотри на…)» [1].

Неспособность к взаимодействию может быть связана с нарушением развития знаково-символической функции сознания. Знаково-символическая способность имеет всеобщий характер и составляет основу всех культурных человеческих практик (видов деятельности). В дошкольном детстве отставание в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ОВЗ ярко проявляется в задержке и недоразвитии характерных для этого возрастного периода культурных практик — игры, рисования и речи [2]; [3]; [6].

По мнению S. Baron-Cohen, знак указывает на существование когда-либо во времени вещи или объекта, то есть «знак» — представление об объекте или репрезентация первого порядка. «Символ» является представлением не об объекте, а о понятии, то есть репрезентацией второго порядка [1]. Автор подчеркивает качественную специфику, своеобразное искажение генеза знаково-символической функции у детей с аутизмом. Он полагает, что у детей с РАС могут формироваться понятия, то есть они способны к пониманию репрезентаций второго порядка (символов), но оказываются неспособны наделять их дополнительным или иным смыслом. Данное нарушение приводит не только к недоразвитию или качественному своеобразию всех символико-моделирующих видов деятельности, каковыми и являются детские культурные практики, но и к грубому нарушению коммуникативного поведения, социального взаимодействия и овладения социальными формами поведения в целом. Возможно, что дефицит «совместного внимания» в процессе взаимодействия со взрослым в раннем возрасте, когда идет овладение замещением как начальным уровнем знаково-символической деятельности, приводит к существенной задержке возникновения способности к символизации у детей с РАС.

В литературе имеются также данные, полученные в результате сравнительного исследования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и задержками психического развития (ЗПР). Wetherby, Prizant и Hutchinson изучали социально-коммуникативные профили 22 детей с РАС и 22 детей с ЗПР [14]. При этом уровень развития экспрессивной стороны речи был одинаковым для обеих исследуемых групп. Результаты свидетельствовали, что дети с РАС существенно уступали сверстникам с ЗПР по таким критериям социальной коммуникации, как восприятие речи, содержание действий в символической игре, использование образно-жестовых средств, координация жестов и вокализаций, направленность взгляда. Различные констелляции социально-коммуникативных навыков у детей с РАС были связаны с качеством экспрессивной речи. Было установлено, что использование активной речи при аутизме находится почти в прямой зависимости от степени инициирования совместного внимания, в то время как недостаточность импрессивной речи чаще всего была в большей степени связана с содержанием и сложностью действий в символической игре.

Авторы подчеркивают, что, к сожалению, в большинстве исследований, направленных на изучение специфики развития детей с РАС, основной акцент делается на констатации и описании социальных и коммуникативных нарушений, наблюдающихся при данном виде дизонтогенеза. И лишь в единичных случаях имеются сведения о потенциальных возможностях данной категории детей в области приобретения коммуникативно-социальных компетенций, о необходимости специального влияния на процесс их формирования, а также, что очень важно, о содержании этих влияний. Далее авторы отмечают, что часто при изучении достижений в развитии детей с аутизмом к концу дошкольного возраста основное внимание уделяется оценке динамики их познавательного развития, а также числа учеников, поступивших в обычные классы (реализующие инклюзивную практику). По мнению Wetherby, Prizant и Hutchinson [14], необходимо учитывать неоднородность социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и их способность к взаимодействию, измерять и оценивать именно эти стороны развития при изучении эффективности включения ребенка с аутизмом в группу нормально развивающихся сверстников, а будущие исследования целесообразно направить не только на изучение нарушений социального и коммуникативного развития детей с РАС в указанных возрастах, но, главное, на раскрытие специфики механизмов данных нарушений и определение путей и разработку методов их комплексного преодоления. Именно такой подход к изучению развития, воспитания и обучения детей с ранним детским аутизмом (РДА) реализуется нашими отечественными исследователями.

Другая линия исследований посвящена проблеме инклюзивного образования, то есть включения детей школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. В статье Карлы Дизалво и Дональда Освальда [Carla A. DiSalvo, Donald P. Oswald] значимая роль отводится разработке стратегий улучшения социального взаимодействия детей с аутизмом. Авторы подчеркивают, что для установления взаимодействия сверстник обычно вовлекает социально компетентных ровесников, чтобы смоделировать и укрепить соответствующее социальное поведение. С этой целью исследователями были разработаны методы, техники и упражнения, направленные на обучение нормально развивающихся сверстников умению поддерживать навыки взаимодействия у детей с аутизмом. Они обучались положительно подкреплять уже имеющиеся навыки общения детей с РАС, учились сами инициировать взаимодействие, развивать у них новые социальные навыки. Подходы, связанные с установлением взаимодействия между сверстниками, могут быть рассмотрены в контексте теории социального научения. Несколько занятий показали, что описанные методы и техники приводят к существенным улучшениям социального взаимодействия детей c аутизмом. Дальнейшее научное исследование данного вопроса состоит в том, чтобы продолжить изучать различные виды взаимодействия, устанавливаемые ровесниками, с преимущественным акцентом внимания на роли ожиданий сверстника [15].

В практике инклюзивного образования также могут быть применимы практико-ориентированные результаты исследования социального поведения детей с аутизмом, осуществленные Джефри Чэн, Марком О'Рэлли [Jeffrey M. Chan and Mark F. O'Reilly]. Они апробировали коррекционно-развивающий комплекс упражнений «Stories TM», целью которого являлось формирование навыков взаимодействия и адаптивного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра [5].

Современные позитивные изменения в мировом образовательном пространстве во многом предопределили новое законодательно-правовое и научно-методическое обеспечение ранней социальной интеграции детей. Интенсивно развиваются новые области педагогических знаний (педагогика индивидуальности, раннего вмешательства, раннего включения). Известно, что служба раннего вмешательства минимизирует потенциальные задержки развития у детей и ослабляет влияние условий, приводящих к стойким нарушениям в развитии. Профилактика и коррекция нарушений уменьшает общие затраты на образовательные услуги, помогает удовлетворять потребности детей, снижает вероятность институционализации, подготавливает детей к их дальнейшей независимой жизни в обществе [3].

Статья Мелани Киллен и Джуди Смэтана [Melanie Killen, Judith G. Smetana] посвящена анализу социального взаимодействия в группах детского сада и развитию личных представлений детей раннего возраста. В исследованиях авторов оценивалась эффективность взаимодействия детей и педагогов. Выявлено, что неудачи в налаживании контакта с детьми нередко бывают связаны с тем, что педагоги не всегда правильно оценивают и учитывают область знаний и умений ребенка, его компетентность в каждой из областей, то есть индивидуальные особенности эмоционально-личностного и когнитивного развития ребенка [16].

Зависимость качества дошкольного психолого-педагогического сопровождения ребенка от правильно выстроенного индивидуального образовательного маршрута рассматривают в своих исследованиях Э. Пейснер-Фэйнберг, М. Бурчинэл, Р. Клиффорд, Мэри Калкин, Кэроли Хауэс, Шэрон Лин Каган, Норин Язеджан [Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian]. Авторы обращают особое внимание на то, что когнитивные и социальные траектории детского развития необходимо продолжать поддерживать и в условиях школьного обучения. Ими было проведено лонгитюдное исследование когнитивного и социоэмоционального развития 733 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Результаты показали, что качество службы раннего развития детей имеет огромное значение для нормализации развития детей в более старшем возрасте. Авторы подчеркивают, что в раннем детстве положительный эффект может быть довольно скромным. Службу ранней помощи можно считать долгосрочны проектом, обеспечивающим более высокий уровень познавательного, социального и эмоционального развития ребенка в дальнейшем.

Ими выделены основные критерии эффективности и качества службы ранней психолого-педагогической помощи, основные из которых: время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи; создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков; охват программой различных сфер развития ребенка; учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков; поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка. Было выявлено, что учебная деятельность, наблюдаемая у учащихся начальной школы, преимущественно была связана с когнитивными, языковыми и академическими навыками детей, в то время как процесс взаимоотношения «учитель-ребенок» был связан как с когнитивными, так и социальными навыками. Эти данные внесли свой вклад в доказательства долгосрочности эффективного развивающего воздействия в раннем и дошкольном детстве на уровень когнитивного и социально-коммуникативного развития ребенка в начальной школе [18].

В рамках рассматриваемой проблемы заслуживают внимания исследования, посвященные вопросу взаимосвязи социального взаимодействия и игровой деятельности. В отечественной психологии в последние годы усилился интерес к проблеме взаимодействия детей с различными отклонениями в развитии. Результаты исследований свидетельствуют, что партнерские ролевые игры предполагают согласование действий, организацию взаимодействия двух или более участников, что невозможно без общения партнеров, без продуктивного диалога. Выявлены основные трудности, которые испытывают в разной степени дети с ОВЗ в процессе реализации принципа совместности и распределения действий в одном игровом смысловом поле [3]; [5]; [19]; [15].

Полученные отечественными психологами данные согласуются с результатами исследований Николь Юрэн, Карен Стэгнити [Nicole Uren and Karen Stagnitti]. Их научные работы были посвящены изучению игровой деятельности детей с РАС 5—7 лет и направлены на выявление связи между игрой, социальной компетентностью и включенностью детей в классно-урочную работу. В ходе исследований социальная компетентность оценивалась с использованием шкалы Пэна (шкала игрового взаимодействия сверстников), а их включенность в классно-урочную деятельность — с использованием шкалы Леувена [20]. Авторы ставили перед собой задачу объяснить, может ли социальная компетентность ребенка и уровень его включенности зависеть от его инициативности в игре.

Проведенные эксперименты показали, что дети со сформированными игровыми навыками социально компетентны и в состоянии участвовать в классноурочной деятельности. И напротив, дети с низким коэффициентом инициативности в игре обнаруживали трудности в процессе взаимодействия со сверстниками и степени участия в школьной деятельности. Эти данные напрямую коррелируют с данными отечественных исследований, которые свидетельствуют о значительном влиянии развития игровой деятельности на формирование внутренней позиции школьника. Таким образом, установлена взаимосвязь и взаимозависимость уровня социальной компетентности, включенности в учебный процесс и инициативности (активности) ребенка в партнерской игре, что подчеркивает необходимость организации работы по развитию социальной компетентности детей средствами символической (сюжетно-ролевой) игры в дошкольном возрасте.

Особое положение занимают исследования, в центре внимания которых находится взаимодействие детей из различных этнических групп, а также общение между представителями разных гендерных групп. В исследованиях Патрика Дж. Леман, Анны П. Маседо, Аннет Блушке, Луизы Хадсон, Шарлотты Роулинг, Ханны Райт [Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling and Hannah Wright] затронуты проблемы, связанные с важными аспектами детских повседневных социальных взаимоотношений в зависимости от гендерной и этнической принадлежности. Психологическое содержание проблемы в настоящее время ещё недостаточно изучено. Нет четких представлений, как эти социальные категории оказывают влияние на сотрудничество и взаимодействие детей. В исследовании 322 кавказских и южноазиатских мальчиков и девочек (средний возраст 7,5 лет) дети сотрудничали в парах по решению простых и сложных вариантов учебных задач. Как и ожидалось, девочки в разговоре были менее настойчивы, чем мальчики. Особенно это проявлялось в азиатских парах (то есть в разговоре азиатских мальчиков и девочек). Что касается речевой активности в ходе взаимодействия, то, в соответствии с ожиданиями, уровни речевой активности были самыми низкими в межэтническом взаимодействии [17].

Обзор литературных источников показал, что проблема социального взаимодействия детей в современном детском социуме является в настоящее время одной из актуальных проблем детской, возрастной, социальной и специальной психологии и педагогики. Социальная значимость проблемы взаимодействия детей, недостаточная ее теоретическая и методическая разработанность, необходимость совершенствования системы общего, специального и инклюзивного дошкольного воспитания и обучения детей требуют серьезного осмысления и проведения целенаправленных исследований в данном направлении. Именно об этом говорил Д.И. Фельдштейн в докладе «Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития» на выездном заседании президиума РАО в 2010 г.

1. Баенская Е.П. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2007. 112 с.
2. Борисова Н.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 220 с.
3. Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. С. 40–47.
4. Гаврилушкина О.П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения // Равные возможности – новые перспективы. М., 2010.
5. Гаврилушкина О.П., Егорова А.А. Игровая деятельность дошкольников при интеллектуальных расстройствах // Психологическая наука и образование. 2007. С. 152–158.
6. Гаврилушкина О.П., Панкратова М.В. Специфика игры дошкольников при раннем детском аутизме // Другое детство. М.: МГППУ, 2009. С. 51–54.
7. Детский аутизм: исследования и практика. М.: РОО «Образование и здоровье», 2008. 402 с.
8. Заречная А.А. Особенности совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием // Психологическая наука и образование. 2009. №5. C. 25–34.
9. Корепанова И.А. Общение и деятельность – два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 12–18.
10. Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. 1999. № 2. C. 6–22.
11. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
12. Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 14–35.
13. Chan J.M., O'Reilly M.F. A Social stories(tm) intervention package for students with autism in inclusive classroom settings // Journal of Applied Behavior Analysis. 2008. Vol. 41. № 3. P. 405–409.
14. Social and Communication Development in Autism Spectrum Disorders: Early Identification, Diagnosis, and Intervention / Edited by Tony Charman, Wendy Stone. New York: Guilford Press, 2006. 348 p.
15. DiSalvo C.A., Oswald D.P. Peer-Mediated Interventions to Increase the Social Interaction of Children with Autism: Consideration of Peer Expectancies // Focus on Autism & Other Developmental Disabilities. 2002. Vol. 34. № 2. P. 198–207.
16. Killen M., Smetana J.G. Social Interactions in Preschool Classrooms and the Development of Young Children’s Conceptions of the Personal // Journal of the Hammill Institute on Disabilities. 2008. Vol. 25. № 3.
17. Leman P.J. The influence of gender and ethnicity on children’s peer collaborations / Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling Hannah Wright // British Journal of Developmental Psychology. 2011. Vol. 29. № 1 P. 131–137.
18. Peisner-Feinberg E.S. The Relation of  Preschool Child-Care Quality to Children's Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade / Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian // Child Development. 2001. Vol. 72. № 5. September. P. 1534–1553.
19. Thijs J., Koomen H., Roorda D., ten Hagen J. Explaining teacher-student interactions in early childhood: An interpersonal theoretical approach // Journal of Applied Developmental Psychology. 2011. Vol. 32. № 1. P. 34–43.
20. Uren N., Stagnitti K. Pretend play, social competence and involvement in children aged 5–7 years: The concurrent validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment // Australian Occupational Therapy Journal. 2009. Vol. 56. № 1. P. 33–40.