Подходы к психолого-педагогической экспертизе игровых детских площадок

Котляр И.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, ГБО ВПО «Университет "Дубна"», Дубна, Россия, iakorepanova@gmail.com

Соколова М.В.,кандидат психологических наук, специалист по методической работе Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия, sokolovamw@mail.ru

Статья посвящена проблеме игровых сред — детских площадок. Обсуждается история появления детских площадок, проводится анализ различных методологических подходов к их экспертизе: экологического подхода, социально-когнитивного подхода, субъективного или личностного подхода, деятельностного подхода. На основе анализа современных зарубежных исследований рассматриваются факты о связи типа площадки, размещенного на нем оборудования и характера поведения детей. Представлены основные критерии экспертной оценки игровой среды: игровая ценность объекта или среды в целом, ландшафтные характеристики площадки, наличие элементов, инициирующих рискованное поведение и др. В заключение делается вывод о том, что площадка должна оцениваться с точки зрения ее соответствия потребностям ребенка и возрастным задачам развития.

В последнее время возрастает интерес к проектированию детских площадок в пространстве города. Детская площадка — это специально созданная для детей и подростков игровая среда на улице, особое пространство для игры, общения, движения. Исследования детских площадок как феномена культуры (специально созданной среды, окружающей ребенка) проводятся представителями разных наук — социологами и урбанистами, антропологами, медиками, физиологами, психологами и педагогами.

С точки зрения педагогов и психологов, детская площадка должна максимально полно поддерживать разнообразную деятельность детей. В статье рассмотрены различные подходы к пониманию функции детских площадок, к их оснащению и проектированию, а также научные основания экспертизы детских площадок.

История возникновения и развития детских площадок

Точной даты появления первой площадки нет. Но уже в трудах Платона можно найти упоминания о специальных приспособлениях для детских игр — качелях, ходулях, тележках для катания, а также о площадках для физических упражнений и командных игр и даже о бассейнах [20] и их важности для молодого человека. Однако лишь в самом конце Нового времени детские площадки появляются на сцене истории. В некоторых источниках указывается, что первая специализированная детская площадка, вероятнее всего, возникла в 1859 г. в Манчестере (Великобритания). В США площадки появились позже, в конце XIX в. В Сан­Франциско детская площадка, построенная в 1887 г., включала в себя качели, горки и даже телегу, запряженную козой.

Другие источники свидетельствуют, что первые городские детские площадки в Германии были созданы еще раньше, в начале XIX в. по инициативе врача и просветителя Бернарда Кристофа Фауста (Bernhard Christoph Faust). Он показал, что причины различных заболеваний взрослых и детей, живущих в городах, связаны с недостатком солнечного света и свежего воздуха, с отсутствием возможности для свободных движений [28]. В качестве профилактики различных заболеваний, а также для полноценного развития детей архитектор предложил строить в индустриальных городах специальные детские площадки.

В России создание детских площадок было также связано прежде всего с профилактикой детских заболеваний. По инициативе Московского гигиенического общества в начале ХХ в. в городских парках стали создаваться детские площадки. Они тоже имели своей целью стимулировать пребывания детей на свежем воздухе, создавать условия для активного отдыха.

Распространение детских площадок было обусловлено возникновением специализированных учреждений для детей - детских садов. В середине XIX в. Фридрихом Фрёбелем была создана одна из первых систем детских садов, в которой значительное место уделялось играм на свежем воздухе [4]. Для этого оборудовались специальные площадки. В появившихся в это же время детских садах в Санкт-Петербурге и Москве значительное внимание уделялось физическому развитию детей [4]. На специально оборудованной площадке дети, прежде всего, имели возможность двигаться, тренировать ловкость, выполнять сложные двигательные упражнения.

В то же время детские площадки были скорее исключением, чем правилом, в европейских и американских городах конца XIX - начала XX века. Типичные площадки на рубеже XIX-XX вв. состояли в основном из специальных приспособлений для физической активности - турников для подтягивания, конструкций для удержания равновесия, качелей. Они несли в себе скорее функцию поддержки двигательной активности, были ориентированы на детей средних возрастов, в основном мальчиков.

Начало ХХ в. связано с высокими темпами развития крупных промышленных городов и как следствие - с развитием транспортной системы. Улицы городов начали покрывать асфальтом, что привело к увеличению скорости движения транспорта. Свободное перемещение по улицам, а тем более игра детей на них, стало небезопасным. В городском пространстве появилась острая потребность в отдельных, безопасных, размещенных повсеместно специальных местах для игры детей.

В массовой практике до 1950-х гг. практически не было специальных игровых пространств для детей на улице. Только в 1960-х гг. ситуация стала меняться, в крупных индустриальных городах начали создавать отдельные территории для поддержки собственно детских деятельностей. Сначала появились четко огороженные плоские площадки с однотипным металлическим оборудованием (качели, горка, турник, песочница).

В конце 1970-х гг. процесс тиражирования однотипных площадок с элементарным стандартным, чаще всего металлическим, оборудованием замедлился, стало появляться новое и сложное деревянное оборудование, например, комплексы лазательных структур - система домиков, горок, переходов между ними. Возникли площадки, на которых помимо игрового оборудования размещались природные объекты - кусты, камни, бревна, пни, несущие не декоративную, а игровую нагрузку. «На смену огороженным клумбам с декоративными цветами пришли поляны с дикорастущей травой» [26]. Сейчас в Европе на улицах, во дворах и в парках можно увидеть как площадки с ярким, пластмассовым оборудованием и резиновым покрытием, так и площадки, выполненные из природных материалов, с преобладанием сложных игровых конструкций из дерева.

Одновременно с развитием детских площадок во дворах, в конце 40-х гг. XX в. возникла совершенно особая форма детских площадок - площадки приключений. После окончания Второй мировой войны многие европейские города лежали в руинах. На руинах играли дети. Играли самозабвенно, строили и перестраивали, рисковали и творили. Ландшафтный архитектор Леди Аллен из Hurtwood заметила, что в этой необыкновенно хаотической среде заброшенных дворов и развалин, на стройках, среди проводов, кирпича и досок дети обретали свободу, пространство для самовыражения и самоопределения, запрещенные и (или) невозможные в других местах. В 1946 г., по пути в Норвегию, леди Аллен сделала остановку в Копенгагене, где познакомилась с необычной игровой площадкой из утиля, спроектированной датским ландшафтным архитектором Карлом Соренсеном в строящемся жилом комплексе в Эмдрапе, небольшом городе около Копенгагена. Вернувшись в Англию, она бросила все силы за создание детской площадки приключений под названием Clydesdale Road в Кенсингтоне, которая была открыта в 1952 г. [14].

В течение следующих двух десятилетий модель площадки приключений (площадки из утиля) была воспроизведена во многих городах страны. К 1970-м гг. в Великобритании насчитывалось уже около 500 площадок приключений. В Европе и США площадки приключений также стали популярны в середине 70-х гг. К сожалению, в России до сих пор нет ни одной специально построенной площадки приключений [6]. Аналоги площадок приключений возникали стихийно и исключительно на дачах, в старых дворах, «за гаражами», в деревнях, в летних пионерских лагерях, в лесу и т. п. Многие респонденты в опросах, проводимых по поводу детских площадок, упоминают о своем опыте игры на стройках, заброшенных территориях и сооружениях [7] и о ценности этого опыта.

Итак, с середины XX в. детские площадки Европы и Америки стали массовым явлением и неотъемлемой частью городских систем. И если сначала они были наполнены традиционным стандартизованным оборудованием и природные элементы на них были минимизированы, то к 70-м гг. прошлого столетия стали появляться так называемые нетрадиционные площадки, на которых больше внимания уделялось авторскому оборудованию, ландшафту, природным материалам. Одновременно с этим существовали и альтернативные площадки - так называемые площадки приключений. Однако они были скорее исключением, а не массовым явлением.

В России переход к нетрадиционным площадкам в настоящее время только начинается. В последние 10 лет мы можем наблюдать переход от стандартных наборов оборудования из металла (горка, шведская стенка, качели и т. п.) к яркому, пластмассовому оборудованию (игровым городкам), совмещенному с искусственным покрытием.

В рамках данной статьи мы не имеем возможности обсуждать психолого-педагогический потенциал таких площадок и сошлемся на работы G. Beltzig [16], показавшего низкий игровой потенциал таких площадок. В последние несколько лет наметилась тенденция перехода к деревянному, экологическому оборудованию с игровым ландшафтом и с большим количеством природных элементов.

Методологические подходы к изучению детских площадок

Один из самых влиятельных теоретических подходов в обсуждаемой области - экологический подход, основы которого разрабатывал в рамках теории экологических систем У. Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1979, 2005) [31]. Опираясь на идеи Л.С. Выготского о среде как об источнике психического развития, У. Бронфенбреннер рассматривал «психологическую экологию» человека как совокупность нескольких систем: микросистемы семьи, мезосистемы локальной среды общения и проживания, экзосистемы крупных социальных организаций и макросистемы, формируемой совокупностью культурных ценностей и обычаев. С его точки зрения, не только индивид оказывает влияние на свое окружение, но и окружающая среда оказывает влияние на индивида.

Идеи о взаимовлиянии и взаимосвязи окружающей среды и поведения человека нашли свое отражение и развитие в одной из версий экологической модели, для которой центральным вопросом является проблема взаимоотношения человека и места (Ittelson, 1973; Myers & Ward Thompson, 2003) [31]. В рамках этой модели считается, что человек оценивает то или иное место в зависимости от системы своих целей, мотивов, потребностей. Чем полнее место отвечает его целям, чем меньше оно препятствует достижению целей, тем оно более привлекательно. Одновременно с этим окружающая среда может либо поддерживать цели и мотивы человека, делая их более привлекательными, либо депривировать их.

Важный вклад в развитие понимания отношения человека и среды внес Дж. Гибсон. Обсуждая проблемы восприятия, он ввел понятие «аффорданс»^[1] [3], которое описывает свойства конкретного объекта или всей среды в целом, которые позволяют производить с объектом или фрагментом среды те или иные действия. Воспринимаемые объекты имеют те или иные свойства, которые могут не иметь ничего общего с объективными свойствами этих объектов. Свойства существуют не сами по себе, а возникают в отношении между объектом и человеком. Поэтому разные субъекты воспринимают разные свойства и возможности одного и того же объекта.

Окружающая среда меняется в зависимости от состояния и от уровня активности человека, его потребностей и интересов. В некоторых пространствах хочется что-то делать, а в некоторых - нет. Одно пространство стимулирует активность, а другое - нет.

В общем виде можно сказать, что теория «аффор­данс» на первый план выдвигает отношения между функциональными свойствами окружающей среды и физическими, когнитивными и эмоциональными свойствами людей, в этой среде действующих и ее воспринимающих (переживающими). Сама среда может создавать те или иные вызовы для человека. Человек в силу своих индивидуальных особенностей может откликаться или не откликаться на эти вызовы, а также сам их инициировать.

В дальнейшем понятие «аффорданс» легло в основу разработки понятий «привлекательность игрового объекта», «игровая ценность».

В изучение городской среды большой вклад внесли представители когнитивного подхода, работая с понятием «картина мира». Один из аспектов картины мира — представление о пространстве, с которым связана повседневная деятельность человека или группы людей. Эти представления выражаются в системе смыслов или значений, которые, в свою очередь, особым образом представлены в сознании человека. Были разработаны методы, позволяющие описывать ментальные модели ландшафта в сознании жителя того или иного города, района и т. п. («ментальная карта», «образ пространства», «cognitive map»).

В 70-е гг. XX в. стали изучаться представления людей об окружающем пространстве, ориентации в нем, особенности отражения физических характеристик среды в памяти человека, формирования и функционирования когнитивных карт.

Однако одни из первых экспериментов в этой области еще в 1913 г. провел G. Trowbrigde. Он показал, что некоторые люди испытывают затруднения в ориентации в городе и это приводит к возникновению у них страхов, фобий. В качестве причин этих затруднений он обнаружил наличие искажений в локализации объектов в когнитивных образных картах. Когнитивные образные карты были названы им «ментальными картами».

Продолжая эти исследования, К. Линч писал о важности «хорошего» образа города для эмоционального благополучия человека [12]. Основное понятие разрабатываемой им теории - «мысленный образ окружения», т. е. индивидуальная структура или схема районов города. Она оценивается с помощью трех компонентов - опознаваемости, структуры и значения (практическая и эмоциональная ценность объекта для человека, дающая переживание стабильности и безопасности). К. Линч операционализировал понятие «ментальная карта». В эмпирических исследованиях с использованием метода опроса ему удалось обнаружить интересный факт: преимущество ориентации относительно собственного дома перед ориентацией по сторонам света. То есть респонденты выстраивают мысленную структуру города или другой местности и в качестве центральной, отправной точки используют местоположение своего дома.

В России в последнее десятилетие активно развивается субъективный подход при анализе городких сред. Теоретической основой для применения субъектного подхода является концепция личностных смыслов А.Н. Леонтьева [10]. Субъект отражает мир с позиции соответствия своим мотивам. Предметное содержание этих мотивов фиксируется в образах внешних явлений (предметов, людей, событий) и в образе самого себя. Отражение действительности аккумулируется в единицах общественного опыта - значениях. Задача эмпирического исследования - изучение субъективных систем значений, с помощью которых человек взаимодействует с объектом. Наиболее последовательно эти идеи изучаются в психосемантических исследованиях (Дж. Келли и Ч. Осгуд). Применение субъективного подхода в оценке среды позволит взглянуть иначе на закономерности восприятия и оценки среды.

В качестве примера приведем исследование, выполненное С. Габидулиной [2], в котором горожанам было предложено оценить любимые и нелюбимые места Москвы. В исследовании использовался метод двадца­тишкального двухполюсного архитектурного семантического дифференциала. Этот метод позволяет выявлять городские среды, наиболее подходящие для различных аспектов жизнедеятельности человека, в частности, наиболее приемлемые для игровой деятельности детей.

В последние три года в Центре психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ разрабатывается подход к анализу развивающего потенциала детских игровых средств. Основы этого подхода лежат в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, в теории деятельности А.Н. Леонтьева, работах Г.П. Щедровицкого, А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова, В.М. Мунипова, В.Л. Глазычева [5; 11]. Методика экспертизы разрабатывается на основе экспертизы игрушек, созданной под руководством Е.О. Смирновой [13].

В основе этого подхода - понимание площадки как единого пространства, где в каждом элементе заложен потенциал для какой-либо развивающей деятельности детей - игры, общения, двигательной активности, экспериментирования. Деятельность ребенка на площадке связана с распредмечиванием смыслов и функций объектов игровой среды, а также с созидающей, фанта­зийной и преобразующей активностью, взаимодействием с другими детьми и взрослыми, находящимися на площадке.

Психолого-педагогический анализ площадки основывается на выявлении условий, способствующих разворачиванию ребенком или группой детей игры, движения, общения и экспериментирования. Осуществляется анализ игровой ценности различных объектов площадки [7; 8; 9]. Важной составляющей экспертизы выступает оценка соответствия площадки возрастным интересам и возможностям детей, задачам возраста.

Методы исследования и экспертизы игровых площадок

Исследование игровых сред началось не так давно, и поэтому для его нужд заимствуются методы, созданные для анализа поведения людей в городской среде, субъективного восприятия среды. Используются как объективные методы, включающие в себя структурированное наблюдение, картирование, так и субъективные, например, метод партиципации или включения в процесс проектирования референтных целевых групп участников; метод опросов, шкалирования, анкетирования, создания «когнитивных карт» пространства, «цветовых карт пространства», «смысловых контек­стов среды»; метод семантического дифференциала в оценке субъективных значений; метод свободного фантазирования.

Сосредоточим свое внимание на характеристике нескольких из перечисленных выше методов.

Методы выявления субъективных переживаний:

- сочинения детей о желаемой (фантазийной) детской площадке. Благодаря этому методу можно не только собрать материал о том, что дети хотят, но и том, в чем они испытывают нехватку [25].

- метод партиципации или участия (participation) [24]. Детей приглашают поучаствовать в придумывании оборудования для детской площадки. Формы этого участия различны — дети могут рисовать площадку своей мечты, из подручных материалов делать аппликации или макеты площадок, описывать желаемую площадку в сочинении.

В основном детские предложения полны фантастических идей: детская площадка на берегу бушующего океана, в джунглях, в горах, в окружении диковинных животных.

Какую информацию содержат детские предложения? Как к ним относиться? Содержание детских фантазий символично, и важно уметь его «читать», переводить на язык потребностей и реальных нужд ребенка. Ребенок предлагает на детской площадке выкопать океан - в этом желании символично выражена потребность в игре с водой, он хочет взаимодействия с водной стихией. Если ребенок рисует детскую площадку в виде джунглей, наполненных прыгающими обезьянами, можно предположить, что депривирована потребность в активном движении, лазании, эксперименте с балансом [9].

Объективное стандартизированное наблюдение за поведением детей на конкретной детской площадке.

Одним из первых исследователей в этой области можно назвать известного урбаниста Яна Гейла. В своей книге «Жизнь между зданиями» [22] он предложил методику анализа поведения в городской среде, основанную на описании типов деятельности жителей. В протоколах наблюдений фиксировались длительность пребывания на той или иной территории или около объектов, количество участвующих в активности субъектов, типы поведения. Длительность пребывания выступала показателем привлекательности - в более привлекательных местах люди находятся дольше.

Во многих исследованиях используется так называемый метод картирования^[2] поведения, состоящий в детальной сплошной фиксации всех проявлений активности посетителей площадки и дальнейшей категоризации этих проявлений. Особое внимание уделяется анализу того, какое поведение было типичным при использовании того или иного игрового оборудования, каковы особенности этого поведения.

В дальнейшем анализе мы рассмотрим разные варианты этого метода, а также и другие методы эмпирического изучения детских площадок.

Эмпирические исследования и экспертиза детских площадок

Привлекательность детской площадки и ее объектов.

В уже упомянутом исследовании Яна Гейла было выявлено, что поведение на улице определяется архитектурной организацией пространства [22]. Например, дети младшего школьного и подросткового возраста чаще всего находятся (играют) в так называемых «граничных» областях - на перекрестках, около входов в дома, там, где ситуация постоянно меняется, появляются новые люди и т. д. Однако детального анализа того, какие именно виды деятельности и/или игры предпочитают дети на улице (в том числе в зависимости от места игры), а также их возрастные особенности автором проведено не было.

В исследовании под руководством G. Schottmayer и R. Christmann [29] проводилось наблюдение на детских площадках в нескольких городах Западной Германии. Фиксировались следующие параметры: возраст посетителей (дети 0-5 лет, 6-10 лет, от 11 лет), длительность использования игровых объектов (качелей, песочниц и т. п.), виды деятельности на объектах и около них (проявление собственной инициативы, исследование и экспериментирование, общение и координация действий с партнерами), использование объекта по его прямому назначению.

В исследовании было собрано большое количество разрозненных фактов о поведении детей на площадках. Например, при использовании стола для пинг- понга и лазательных структур было зафиксировано наибольшее количество актов экспериментирования и взаимодействия в больших группах. На каруселях зафиксировано наибольшее количество взаимодействий в парах и триадах.

Группа датских ландшафтных архитекторов провела анализ поведения детей на двух типах детских площадок: содержащих естественные объекты (кусты, деревья, склоны. ручьи и т. п.) и содержащих традиционные объекты (качели, горки, лазательные комплексы и т. п.). Авторы проанализировали, какие наборы объектов наиболее привлекательны для детей, какие объекты стимулируют разнообразие детских активностей. Наблюдения показали, что наиболее привлекательными являются объекты, с которыми дети могут производить различные преобразования [20].

Для выявления связи между качеством игрового уличного оборудования и физической активностью детей 3-5 лет в детском саду учеными из Северной Калифорнии был использован метод картирования поведения. Было выявлено, что уровни физической активности детей на разных площадках различаются в зависимости от места реализации игрового поведения. Характер активности существенно меняется в зависимости от того, где находятся дети - на дорожках или игровых маршрутах, игровых структурах (качели, песочницы, домики) и на открытых областях. В круговых пространствах в сравнении с прямыми (круговые или прямые дорожки) дети были более активны, лучше играли. На открытых же областях с разным покрытием (асфальт, уплотненный грунт, щепа и песок) отмечалось повышение именно физической активности [18].

Психологи в Новой Зеландии провели наблюдение за детьми разных возрастов на современной детской площадке, на которой были размещены лазательные конструкции, сгруппированные в виде дорожки из бревен разной высоты, расположенных на разном расстоянии друг от друга, дорожки и холмы для катания на колесных средствах, места для сидения, качели и карусели различных моделей, горки. На всем оборудовании было возможно рискованное поведение. Исследователями было обнаружено, что наиболее привлекательны для детей те объекты, где они могут экспериментировать, в том числе и рискуя, с высотой и скоростью [17].

Brown and Burger (1984) выявили, что зонирование (например, наличие уединенных, скрытых игровых зон с песком, защищенных от общего движения), ограждение и наличие свободных материалов на площадке для дошкольников — важные факторы, влияющие на детское поведение. Frost (1992b) обнаружил, что площадка, имеющая компактные разнофункцио­нальные зоны, стимулирует креативность детей и увеличивает продолжительность их активностей.

Игра и другие активности на детской площадке.

В многочисленных исследованиях, проводимых с середины 70-х гг. прошлого века, изучалась связь между типом площадки и поведением детей, выделялись некоторые общие характеристики, влияющие на игровую ценность оборудования и площадки в целом и выявлялась корреляция между той или иной активностью детей и свойствами пространства. Было, например, доказано, что тип, качество и разнообразие детского игрового оборудования влияют на тип, качество и разнообразие детской игры, а также на умение детей сотрудничать между собой [см. обзор: 19].

В исследованиях сравнивается поведение детей на традиционной площадке, современной площадке с большим количеством нестандартного деревянного оборудования, лазательных комплексов и наличием природных зон и площадке приключений. Было обнаружено, что на традиционных площадках детская активность ограничевается только функциональной игрой. Дети фокусируются на физических ощущениях, состоящих из повторяющихся движений с объектами или без них, практически не играют. На современных площадках появляется больше игровой активности, в том числе сюжетно-ролевых игр. Традиционные площадки стимулируют соревновательность больше, чем сотрудничество, и поощряют одиночную игру, в то время как площадки приключений больше стимулируют строительство и конструирование, а также сюжет­но-ролевую игру. На традиционных площадках 77,9% детской игры составляет функциональная игра и только 2% - сюжетная. На творческих площадках (которые комбинируют элементы площадок приключений и современных площадок) сюжетная игра возрастает до 73%. Различные части площадки могли стимулировать различные формы игры и активности, например, дети свободнее разговаривают на качелях, чем на горках, а игра-возня, т. е. эмоционально-практическое взаимодействие происходит чаще на газонах, в траве.

В дальнейшем исследователи обнаружили, что некоторые общие пространственные характеристики положительно влияют на детское поведение и способствуют разным типам игры.

Были выделены общие характеристики оборудования, использование которого связано с хорошим качеством игры: дифференцированные вызовы, которые поощряют детей овладевать новыми умениями, вариативность, необходимая для инициации детской активности, и универсальные материалы для поддержания детского интереса.

В 1972 г. Nicolson опубликовал небольшую статью в ландшафтном журнале Studies in Design Education Craft & Technology, в которой представил «теорию свободных материалов» и обосновал, что игры детей с неоформленными неструктурированными материалами более разнообразны. Далее это было подтверждено в ряде исследований [см. обзор: 19]: для игры дети первую очередь используют песок, камни, щепки и другие неструктурированные материалы. Качество игры повышается, если на площадке есть вода и место для игры с ней.

Дальнейшие исследования планировки игрового пространства показывают, что создание полузакрытых пространств стимулирует появление сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, к увеличению продолжительности игр. На связанных объектах (лазательные структуры, комплексы домиков и т. п.) игра длится дольше, чем на отдельных элементах (там же).

Была обнаружена связь между тем, какие объекты находятся на площадке, и тем, как дети себя ведут в группе. Если площадка насыщенна искусственными элементами, то это поощряло детей к установлению иерархических отношений, к соревнованию. В пространствах с природными элементами фокус сдвигался на игру-фантазирование и социальную активность.

Игровая среда влияет на поведение ребенка, однако сила этого влияния и его изменчивость в зависимости от зоны игровой площадки требуют особого рассмотрения. Существуют качества, которые повышают потенциал зоны игровой площадки - соответствие зонирования естественному ходу игры (непрерывность, обеспечивающая поток игры, т. е. возможность плавно передвигаться между зонами за счет петли активности и связям между игровыми зонами). На «хорошей» площадке существуют так называемые петли активности (an activity loop) - игровые зоны, расположены по кругу, что, связывает их между собой, обеспечивая непрерывность активности, и позволяет детям двигаться в другую зону назначения, не сходя с игрового пути.

Также существуют факторы, определяющие невос- требованность зон (избыточность/дублирование, функциональная или визуальная изолированность и недостаточная включенность в петлю действий).

Таким образом, разные детские площадки могут иметь высокий игровой и социальный потенциал, и это, скорее, зависит не от размещенного на них оборудовании, а от общего зонирования площадки [19].

Игровая ценность

Одним из главных критериев выбора объектов для конкретной игровой площадки является оценка игровой ценности каждого объекта или элемента ландшафта. Игровая ценность объекта или материала - это разнообразие и продолжительность возможных игровых действий, которое можно совершить с его помощью. Это понятие раскрыто, как мы уже писали выше, в работах G. Beltzig [16] и в наших работах [9].

Helen Woolley, Alison Lowe [32] высказали предположение, что уличное пространство в стиле укомплектованной стандартным оборудованием огороженной детской площадки с резиновым покрытием предоставляет меньше возможностей для игры, чем пространства, содержащие природные элементы, ланшафт, «открытые» объекты типа песка. Все обследованные десять площадок в разных частях Англии были упорядочены в континууме - от наиболее «закрытой» площадки, с жесткими границами и отсутствием рельефа, от площадки с резиновым покрытием, стандартным оборудованием до природной площадки с вариативным «открытым» оборудованием. Было выявлено, что игровая ценность увеличивается вдоль этого континуума между крайними площадками. Природные площадки с подвижным оборудованием обладают максимальной игровой ценностью.

Потенциал использования детской площадки в психокоррекции и терапии.

В рамках экологического подхода был сформулированы важные вопросы: какие места в окружающей среде (например, в городе) становятся для жителей привлекательными местами отдыха? Что в уличной среде делает то или иное место пригодным или непригодным для снятия стресса?

В ряде работ обсуждается терапевтический эффект природных детских площадок. Приводятся убедительные данные о том, что в природных пространствах моторные способности детей, а также их социальные умения развиты лучше [31].

Школа - источник повышенного стресса и переутомления для ребенка. Игровая школьная площадка - одно из немногих пространств, где школьник может восстановить свои силы в течение учебного дня. Исследователями был проведен опрос детей 9-10 лет из 14-ти школ Австралии, направленный на изучение факторов, предсказывающих воспринимаемую восстанавливающую способность детских школьных игровых площадок. Изучались характеристики площадки, связанные с природными особенностями, игровыми зонами, игровым оборудованием, размером и устройством всего участка. Анализ показал, что только параметр «объем растительности» является единственным фактором, который прогнозирует восстанавливающие качества площадки. Для детей менее важны физические характеристики объектов, нежели то, насколько высок игровой потенциал площадки. Авторы высказывают предположение, что факторы, способствующие восстанавливающим качествам детских сред, могут отличаться от факторов, влияющих на взрослых. И поэтому требуется включение самих детей в исследования и дизайн предназначенных для них сред [там же].

Подведем итоги.

Экспертиза городских сред (в том числе игровых) разрабатывается в рамках четырех основных подходов: экологический, социально-когнитивный, субъективный или личностный, деятельностный.

Среди методов исследования можно выделить: метод партиципации, или включения в процесс проектирования референтных целевых групп участников; метод структурированного наблюдения; метод опросов, шкалирования, анкетирования, создания «когнитивных карт» пространства, «цветовых карт пространства», «смысловых контекстов среды»; метод семантического дифференциала в оценке субъективных значений; метод свободного фантазирования и метод картирования.

Результаты эмпирических исследований показывают, что тип площадки, характеристики оборудования и его пространственное размещение оказывают существенное воздействие на характер детского поведения, и прежде всего на игру.

Главными критериями экспертной оценки игровой среды можно назвать следующие: игровая ценность объектов или среды в целом, пространственные характеристики площадки (его величина, наличие рельефа, ограждения, соотношение искусственных и естественных сред и материалов, наличие элементов, инициирующих рискованное поведение, оценка эмоционального компонента). Каждый объект или площадка в целом (в зависимости от задачи) может набрать определенное количество баллов (качественных характеристик), по которым может быть оценено ее соответствие потребностям ребенка (социальным, культурным, личностным, когнитивным и пр.) и решением возрастных задач его развития.

Психолого-педагогическая экспертиза игровой среды современного города может проводиться на основе обозначенных выше теоретических подходов, методов исследования и критериев экспертной оценки.

За рамками рассмотрения данной статьи осталась одна из самых важных проблем при анализе детской площадки - проблема рисков [см., например: 15; 23; 27]. Этой проблеме посвящена отдельная статья, опубликованная в этом же номере журнала, который читатель держит в руках.

Проведенный в статье анализ существующих зарубежных теорий и методов исследования игровой среды города позволяет по-новому увидеть психологические аспекты развития детей в современных условиях крупного мегаполиса и поставить вопрос о проектировании новых игровых сред с учетом интересов и потребностей детей разных возрастов, а также об экспертизе уже существующих пространств с целью их возможного улучшения. Дальнейшие исследования позволят обнаружить новые аспекты в изучении отношения человека к среде своего обитания и воздействия среды на человека, новые возможности в дизайне, архитектуре и градостроительстве.

 Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 15-06­10627 «Психолого-педагогический анализ детской игровой среды современного города»).