Геймификация в образовании

5937

Аннотация

В статье представлены основные направления геймификации образования. Благодаря использованию типологии формирования образовательного пространства по отношению к виртуальному игровому пространству при создании образовательных видеоигр (Whitton N. 2009), демонстрируется степень вовлеченности образовательных видеоигр в обучение современных детей в Швеции, Финляндии, Австралии, США и многих других странах. При этом отмечается переориентация данного типа игр с удовлетворения потребностей взрослого в отношении ребенка, на потребности самого ребенка. Показано, что остается открытым вопрос о формировании эффективных, экологичных и при этом мотивационно-обеспеченных образовательных видеоигр, а также вопрос об их влиянии на развитие ребенка в долговременной перспективе. Помимо этого, отмечено, что исследования в психологии, связанные с геймификацией образовательных средств, направлены, в первую очередь, на решение проблемы дислексии, оставляя не исследованными в должной мере такие специфические проблемы ребенка, как дискалькулия, или факт влияния опосредствования образования виртуальным игровым пространством

Общая информация

Ключевые слова: образование, геймификация, видеоигры, тьюторство, иммерсия, виртуальное пространство, дислексия, дискалькулия, MinecraftEdu, Graphogame

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050302

Для цитаты: Белкин Ф.А. Геймификация в образовании [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 28–34. DOI: 10.17759/jmfp.2016050302

Полный текст

 

Белкин Ф.А., магистрант факультета психологии образования», ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, phabelkin@gmail.com

В статье представлены основные направления геймификации образования. Благодаря использованию типологии формирования образовательного пространства по отношению к виртуальному игровому пространству при создании образовательных видеоигр (Whitton N. 2009), демонстрируется степень вовлечен­ности образовательных видеоигр в обучение современных детей в Швеции, Финляндии, Австралии, США и многих других странах. При этом отмечается переориентация данного типа игр с удовлетворения потребностей взрослого в отношении ребенка на потребности самого ребенка. Показано, что остается открытым вопрос о формировании эффективных, экологичных и при этом мотивационно-обеспеченных образовательных видеоигр, а также вопрос об их влиянии на развитие ребенка в долговременной перспективе. Помимо этого, отмечено, что исследования в психологии, связанные с геймификацией образовательных средств, направлены, в первую очередь, на решение проблемы дислексии, оставляя не исследованными в должной мере такие специфические проблемы ребенка, как дискалькулия или факт влияния опосредствования образования виртуальным игровым пространством.

 

Современная система образования все более обязывает ее участников к взаимодействию с виртуальным пространством и его инструментами. При этом видео­игры остаются одним из ключевых элементов образовательного пространства. Как показывает социологическое исследование TNS, интернет посещают 82 млн человек, т. е. 66% населения России в возрасте 12-64 лет, а в Соединенных Штатах Америки к 2014 году 91% населения в возрасте от 2 до 17 лет проводил в видеоиграх не менее 1 часа в день [10].

Эти наблюдения позволяют предполагать возможность геймификации образования — использования видеоигр как инструмента в системе образования. Особенно это представляется вероятным и правомерным, если принять во внимание, что в ходе игровой деятельности в виртуальном пространстве действительно может возникнуть иммерсия (погружение) — психологическое состояние, при котором, независимо от восприятия себя в месте нахождения физического тела, имеет место восприятие поблизости иной окружающей среды — виртуальной, имагинальной, непосредственной или удаленной физической [2]. И, как показывают зарубежные исследования и образовательные инициативы, в реальности имеют место целенаправленные попытки внедрения видеоигр в образование, предлагающие ученикам новые способы освоения знаний, решения специфических задач и удовлетворения потребностей.

В целях обзора и анализа геймификации современного образования необходимо выделить ее закономерности и возможности, а также структурировать предлагаемый опыт использования видеоигр при решении образовательных задач. Наиболее подходящей для этого является типология, предложенная Николой Уиттоном; она дифференцирует образовательные игры не по внутренней структуре деятельности от игры к игроку, а по специфике формирования образовательного пространства в виртуальном игровом пространстве [17]:

1)   использование коммерческих развлекательных игр;

2)   модификация существующих игр;

3)   использование коммерческих развивающих игр;

4)   использование виртуальных миров;

5)   создание игр по заказу;

6)   создание игр учителями и учениками.

Используя данную типологию, можно отметить направления развития каждого типа образовательных игр в современном мире и особенности перехода от одного типа формирования игр к другому.

Использование коммерческих развлекательных игр

Данный тип формирования образовательного пространства внутри видеоигр осуществляется путем использования возможностей и механизмов, уже включенных в игру. В большинстве своем данные проекты являются инициированными самими преподавателями школ и университетов, и чаще всего они не обоснованы научно. В лучшем случае подобные проекты становятся объектом научно-популярных статей, но не имеют дальнейшего развития.

Ярким исключением является игра Minecraft, которая благодаря своей структуре и усилиям ряда преподавателей относится ко всем указанным типам образовательных игр. При этом данная игра до сих пор не имеет под собою совокупности исследований, позволяющих определить ценность и функциональность игры в соотношении с иными инструментами обучения, в том числе и с другими образовательными видеоиграми.

Опираясь на ряд интервью учителей, выстраивавших обучение вокруг игры Minecraft [1; 7], можно заключить, что основной причиной предпочтения данной игры при формировании образовательного пространства в виртуальном игровом пространстве является ее концепция «песочницы». То есть учитель может, используя «единицу-куб», создать образовательное пространство внутри данной игры, которое, являясь опосредствованным компьютером [6] и аватаром [2], позволяет ученикам достичь поставленных учебных задач, осуществляя взаимодействие с ними. Помимо этого, в интервью также отмечается социальная значимость и развлекательный образ, закрепленный за данной игрой. Примеры использования Minecraft можно найти в Швеции, России, США, Австралии и ряде других стран [1]. Параллельно с Minecraft второй по популярности игрой, используемой в образовательных целях, является World of Warcraft. Причины использования данной игры идентичны, а возможности использования более ограничены, поэтому более всего направлены на преодоление проблем социализации или обогащения языковых знаний.

Модификация существующих игр

В результате именно Minecraft стала наиболее часто модифицируемой игрой для образовательных целей. Формирование образовательного пространства сместилось с использования педагогом инструментария, предлагаемого видеоигрой, к созданию инструментария, ориентированного в сторону конкретного набора образовательных задач. Как результат, игра все еще сохраняет в себе качества привлекательные для учеников, но обладает более узким инструментарием, удобным в освоении для более широкого круга преподавателей, которые заинтересованы в данной форме подачи материала.

Использование коммерческих развивающих игр

Впоследствии Minecraft стал коммерческим проектом, который оказался под прямым финансированием Microsoft. Это привело к созданию более узконаправленных проектов, ориентированных на конкретные социальные запросы. То есть происходит замена инструментария, направленного на конкретные образовательные задачи, в сторону формирования инструментария под запрос государственной и частной систем образования. Именно заинтересованность учителей и учеников игрой Minecraft как способом гейми­фикации образовательной среды привела к тому, что в коммерческой сфере производства видеоигр начал формироваться рынок, направленный не только на развлекательный контент, но и на образовательную сферу игростроения.

На данный момент хорошими примерами служат игры MinecraftEdu, которая позиционируется как коммерческая развивающая игра с соответствующим инструментарием, и SimsityEdu, которая своей задачей ставит знакомство детей с инфраструктурой города и городской жизнью. Возможной причиной этого изменения стала переориентация производства образовательных игр с родителей на детей. Хорошим примером может послужить выстраивание пространства в магазинах, продающих видеоигры. Игры для детей до 3 лет и образовательные игры всегда стоят в подобных помещениях отдельной отстраненной полкой, так как служат объектом покупки для родителей, а не для детей. Ставится цель заинтересовать родителя, смотрящего на своего ребенка, а не самого ребенка.

Использование виртуальных миров 

Когда рассматривается данный тип образовательных игр, в первую очередь подразумеваются образовательные MUD, т. е. ролевые текстовые игры. Но, рассматривая образовательные видеоигры в контексте формирования игрового пространства, можно заключить, что к данному типу игр относятся игры, формирующие образовательное пространство через погружение в виртуальное игровое пространство. Например, в случае с компьютерной игрой World of Classcraft, ученики погружались в виртуальное игровое пространство, где способ решения поставленных игровых задач строился на образовательных инструментах.

Создание игр на заказ

При формировании данного типа образовательных игр используется специализированное, узконаправленное образовательное пространство, которое включает в себя элементы виртуального игрового пространства, не нарушающего структуры предложенной системы обучения. Данный тип игр на настоящий момент является основным направлением изучения и применения в психологии, так как специфические проблемы, мешающие всестороннему развитию ребенка, являются одними из ключевых проблем, решаемых в современной российской и зарубежной психологии. Но как само понятие, геймификация образования является неизученным в психологии в достаточной мере. В исследовании, проводимом при Университете Юваскюля (Ronimus M., Lyytinen H.) [15] с использованием апробированной игры GraphoGame, специализированной на помощи детям с дислексией, ставилась задача по определению, в каких условиях игра будет наиболее эффективна: при использовании во внеучебное время или в ходе внутришкольных занятий. Оценочными критериями послужили: регулярность и длительность игры, стремление к игре, успехи в обучении, уровень вовлечения родителей или педагогов. Данные собирались дважды — перед началом исследования и по его окончании. В результате было определено, что по всем параметрам, кроме успехов в обучении, наиболее благоприятным является взаимодействие с игрой в ходе внутришкольных занятий. Но, как сами исследователи заметили, причиной данного расхождения могла послужить совокупность факторов, которую они не учли при проведении исследования. В результате, опираясь на теорию самодетерминации (Ryan & Deci, 2002) об удовлетворении потребностей в компетенци­ях (умениях), автономности и связанности, исследователи четко показывают, что одной из возможных причин разнородности данных является именно разница в условиях, предлагаемых для реализации дома и в школе по всем трем потребностям. Как следствие, было заключено, что «мотивационный конструкт игры имеет решающее значение» [15] при этом «... игры, предназначенные для пользования в школах, должны быть четко сфокусированы на содержательной части курса обучения» [15], а «...в домашней обстановке представляется необходимым придавать играм свойства, которые делали бы их ближе к игре, чем к труду» [15]. Помимо этого, поднимается вопрос о значимости связанности педагога и родителя с игрой ребенка. Ответом на этот вопрос является обзорная статья, изданная при Университете Йорка (Slavin R.E., Lake C., Davis S., Madden N.) [17].

В данной статье также объектом исследования выступают дети с дислексией, при этом определяется эффективность существующих подходов в системе образования при работе с данным избирательным нарушением. По результатам исследования было получено, что в соотношении с тьютерством «один на один», как самым эффективным методом, который реализуется компетентным педагогом, а так же в соотношении с другими методами работы с дислексией традиционные развивающие образовательные IT-программы являются малоэффективными [16]. Это позволяет говорить о значимости связанности ученика и педагога и уровня компетентности данного педагога при работе с дислексией. При этом также было отмечено, что фонетическое (аудиальное) сопровождение является полезным вспомогательным инструментом при работе с дислексией. Но малоэффективность традиционных образовательных IT-программ не говорит о малоэффективности геймификации, так как четкое описание структуры и подачи данных программ отсутствует, как отсутствует и факт принадлежности данных программ к образовательным видеоиграм.

Хотя и происходит геймификация решения образовательных проблем, связанных с дислексией, все еще остаются непроработанными довольно значимые проблемы. Один из наиболее ярких примеров — дискаль- кулия. Как говорят данные на 2011 год, в Великобритании 22% населения обладали математическими трудностями. Учитывая выраженность данной проблемы Moeller et al. попытались сформировать её структуру:

1)   дискалькулия относится к «ядерным» числовым дефицитам;

2)   существующие субтипы дискалькулии относятся к домен-генерализованным процессам;

3)   существующие субтипы дискалькулии относятся к домен-специфичным числовым дефицитам, помимо вышеупомянутых «ядерных» числовых дефи­цитов [13].

При этом отмечается, что для решения данной специфической образовательной проблемы необходимо сформировать набор методов, позволяющий не только преодолеть числовые дефициты, вне зависимости от специфики дискалькулии у индивида, но и поддерживать участника, предотвращая возможности смещения с одного субтипа на другой или ее возвращения [13]. Что примечательно, результаты, которые были получены при исследовании дислексии в ходе лонги- тюдногоисследования, проводившегосявУниверситете Юваскюля, соотносятся с умозаключениями по дис- калькулии. При использовании GraphoGame как инструмента исследования и образования было обнаружено, что единовременные успехи данной образовательной видеоигры не означают решения проблемы дислексии у ребенка, и проблема требует долговременной работы [14]. На фоне схожей динамики решения проблем дислексии и дискалькулии, а также других «ядерных» знаковых дефицитов, отсутствуют исследования по интеграции методов, в том числе и видеои- гровых, модифицированных под нужды данных избирательных нарушений.

Создание игр учителями и учениками

Для данного типа образовательных видеоигр характерно формирование виртуального игрового пространства, удовлетворяющего субъективным запросам образовательного пространства, организованного учителями и/или учениками. Примеров, которые бы иллюстрировали данные игры, не очень много, так как подобные продукты или имеют развитие, перетекая планомерно в другие типы образовательных видеоигр, или остаются артефактом, сохраняющимся за учителем или учеником, создавшим его.

Заключение

Современное образование постепенно интегрирует инструментарий, предлагаемый видеоиграми. При этом можно говорить о том, что произошла переориентация образовательных видеоигр с родителя в сторону ребенка.

Возможность для ребенка пусть и опосредствовано, но взаимодействовать с объектами учебной программы, является значимым опытом. Но при этом требуется более подробное изучение влияния геймификации образования на ребенка, так как мотивация к учебной деятельности не является единственным критерием оценки эффективности образования. Как показывает исследование по развитию перцептивных действий, «компьютерные игры исключают возможность применения столь привычного для ребенка кинестетического воздействия на предмет с целью преобразования его места положения, формы, функции и т. д.» [5], или же данное воздействие опосред­ствовано компьютером [6] и аватаром [2], что ставит проблему исследования влияния опыта взаимодействий в виртуальном пространстве.

Помимо всего прочего, остается не изученным влияние иммерсии и эффекта присутствия на образовательный процесс в долговременной перспективе. Это подводит к логичному выводу о том, что подобные игры должны компенсировать недостаток взаимодействия с реальными объектами изучения, а не замещать весь образовательный процесс.

С другой стороны, ставится вопрос о том, как работают механизмы компенсации, имеющие место быть при работе с образовательными видеоиграми. В статье «Что помогает преодолеть трудности обучения чтению?» [17] как раз наиболее ярко показано, что в случае с дислексией образовательные IT программы на данный момент не способны заменить квалифицированного педагога, но правильно сформированная игра может послужить вспомогательным инструментом для данного специалиста [14; 15].

Следует признать, что и в отношении специфических проблем в образовании, и в отношении общего образования имеются существенные пробелы, не позволяющие в полной мере оценить влияние образовательных видеоигр на развитие ребенка.

Даже при условии ориентации современной зарубежной психологии на специфические проблемы в образовании, такие как дислексия, схожие избирательные нарушения, такие как дискалькулия, остаются без должного внимания. Это мешает созданию инструментария, в том числе видеоигрового, для помощи детям со специфическими проблемами [13].

При условии, что понятие образовательных видео­игр существует относительно давно, само понятие геймификации образования — это новое явление. Выстраивание образовательного пространства внутри виртуального игрового пространства требует всестороннего исследования чего с целью выявления эффективности данной формы обучения и возможности формирования наиболее успешного и мотивационно­обеспеченного образовательного пространства для ребенка.

 

Литература

  1. Антоненков Е. Minecraft в Образовании [Электронный ресурс] // Edutainme. 2016. URL: http://www.edutainme.ru/post/minecraft-v-obrazovanii/ (дата обращения: 22.09.16).
  2. Белозеров С.А. Виртуальные миры: анализ содержания психологических эффектов аватар-опосредованной деятельности [Электронный ресурс] // Экспериментальная психология. 2015. Т. 8, № 1. С. 94–105. URL: https://psyjournals.ru/files/75584/exp_2015_n1_Belozerov.pdf (дата обращения: 27.10.16).
  3. Гуляева Е.В., Соловьева Ю.А. Компьютерные игры в жизни дошкольников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2012. № 2. С. 5–12. URL: https://psyjournals.ru/files/51842/psyedu_2012_n2_Gulyaeva_Solovieva.pdf (дата обращения: 27.10.16).
  4. Лебедев В. Игры, которые нам помогают [Электронный ресурс] // TheRunet, 2011–2016. URL: http://therunet.com/articles/1217-igry-kotorye-nam-pomogayut (дата обращения: 24.09.16)
  5. Обухова Л.Ф., Ткаченко С.Б. Возможности использования компьютерных игр для развития перцептивных действий [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. С. 49–61. URL: https://psyjournals.ru/files/9443/psyedu_2008_n3_Obukhova_Tkachenko.pdf (дата обращения: 27.10.16).
  6. Рубцова О.В., Уланова Н.С. Психологические предпосылки развития рефлексии в условиях применения цифровых технологий [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 4. С. 101–112. URL: https://psyjournals.ru/files/73277/pno_4_2014_rubtsova.pdf (дата обращения: 27.10.16).
  7. Смирнов Е. Minecraft образовательный: говорим с основателем MinecraftEDU [Электронный ресурс] // Newtonew, 2014–2016. URL: https://newtonew.com/discussions/minecraftedu-interview (дата обращения: 23.09.2016).
  8. Annetta L. A. Video Games in Education: Why They Should Be Used and How They Are Being Used // Theory Into Practice. 2008. Vol. 47. № 3. P. 229–239. doi:10.1080/00405840802153940
  9. Butterworth B. Dyscalculia: From Brain to Education // Science. 2011. Vol. 332. № 6033. P.1049–1053. doi:10.1126/science.1201536
  10. Granic I., Lobel A., Engels R.C.M.E. The Benefits of Playing Video Games // American Psychological Association. 2013. Vol. 69. № 1. P. 66–78. doi:10.1037/a0034857
  11. Gray P. The Many Benefits, for Kids, of Playing Video Games [Электронный ресурс] // Psychology Today. 1991–2016. URL: https://www.psychologytoday.com/blog/freedom-learn/201201/the-many-benefits-kids-playing-video-games (дата обращения: 23.09.16).
  12. Griffiths M. The educational benefits of videogames [Электронный ресурс] // Education and Health. 2002. Vol. 20. № 3. P. 47–51. URL: https://www.homeworkmarket.com/sites/default/files/qx/15/04/11/02/the_educational_benefits_of_video_games.pdf (дата обращения: 27.10.16).
  13. Dyscalculia from a developmental and differential perspective / Kaufmann L. [et al.] // Frontiers in Psychology. 2013. Vol. 4. Article 516. 5 p. [Р1] doi:10.3389/fpsyg.2013.00516
  14. Dyslexia—Early Identification and Prevention: Highlights from the Jyväskylä Longitudinal Study of Dyslexia / Lyytinen H., [et al.] // Curr Dev Disord Rep. 2015. Vol. 2. № 4. P. 330–338. doi:10.1007/s40474-015-0067-1
  15. Ronimus M., Lyytinen H. Is School a Better Environment than Home for Digital Game-Based Learning? : The Case of GraphoGame // Human Technology. 2015. Vol. 11. № 2. P. 123–147. doi:10.17011/ht/urn.201511113637
  16. Psychological Perspectives on Motivation through Gamification [Электронный ресурс] / Sailer M. [et al.] // Interaction Design and Architecture(s) Journal. 2013. № 19. P. 28–37. URL: http://www.academia.edu/download/34536276/Sailer__Hense__Mandl__Klevers_2014_Psychological_Perspectives_on_Motivation_through_Gamification_FINAL.pdf (дата обращения: 27.10.16).
  17. What Works for Struggling Readers? / Slavin R.E. [et al.]. The University of York. Institute for Effective Education, 2009. 12 p.
  18. Whitton N. Learning with digital games: A practical guide to engaging students in higher education. New York: Taylor & Francis eLlibrary, 2009. 232 p.

Информация об авторах

Белкин Феликс Адольфович, факультет психология психологии развития, ГБОУ ВПО МГППУ, магистрант, факультет психологии образования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: phabelkin@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 7863
В прошлом месяце: 23
В текущем месяце: 12

Скачиваний

Всего: 5937
В прошлом месяце: 25
В текущем месяце: 11