Профессия тьютора в отечественной и зарубежной образовательной практике

2280

Аннотация

Представлен феномен тьюторства как способа психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в Израиле, США и России. Рассматривается роль тьютора, как одного из участников образовательного процесса, в создании инклюзивной школьной среды для учащихся с РАС. Особое внимание уделяется вопросам компетенций и навыков, необходимых для работы тьютора. Обобщение отечественного и зарубежного опыта тьюторства позволило сформулировать предложения по формированию новой профессиональной роли педагога в России – специалиста по РАС

Общая информация

Ключевые слова: инклюзивное образование, тьютор, расстройства аутистического спектра, прикладной анализ поведения, аутизм, специалист по расстройствам аутистического спектра, образование

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2016050308

Для цитаты: Овсянникова Т.М. Профессия тьютора в отечественной и зарубежной образовательной практике [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3. С. 75–82. DOI: 10.17759/jmfp.2016050308

Полный текст

 

Овсянникова Т.М., педагог-психолог Центра диагностики и консультирования, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, sp.psychology@gmail.com

Представлен феномен тьюторства как способа психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в Израиле, США и России. Рассматривается роль тьютора, как одного из участников образовательного процесса, в создании инклюзивной школьной среды для учащихся с РАС. Особое внимание уделяется вопросам компетенций и навыков, необходимых для работы тьютора. Обобщение отечественного и зарубежного опыта тьюторства позволило сформулировать предложения по формированию новой профессиональной роли педагога в России - специалиста по РАС.

До недавнего времени дети с расстройствами аути­стического спектра (РАС) в системе образования практически полностью выпадали из поля зрения не только преподавателей общеобразовательных классов, но и коррекционных педагогов.

Многие годы считалось, что РАС — это достаточно редкие нарушения, поражающие в среднем одного ребенка из каждых двух или двух с половиной тысяч. Большинство детей с расстройствами аутистического спектра обучали в отдельных коррекционных классах или спецшколах. По современным оценкам, РАС наблюдается у одного ребенка из ста десяти (Autismand Developmental Disabilities Monitoring Network, 2009). Несмотря на то, что РАС — неврологические расстройства, а основным способом их коррекции являются специализированные поведенческие и образовательные вмешательства, все большее количество родителей детей с РАС предпочитают, чтобы их дети обучались в среде типично развивающихся сверстников [15]. Однако нередко таким родителям приходится сталкиваться с предубеждениями и даже противодействиями со стороны родителей типично (нормально) развивающихся учеников и педагогов, возражающих против инклюзии детей с РАС в традиционные школьные коллективы.

Например, некоторые коррекционные педагоги считают, что дети с РАС смогут получить действительную пользу от обучения, только если оно будет проходить в изолированной среде. Многие учителя общеобразовательных школ сомневаются в том, что смогут удовлетворить потребности учеников с РАС в своем классе, а родители типично развивающихся учащихся опасаются, что их дети не смогут получить знания в полном объеме, если в их классе будет ученик с ограниченными возможностями здоровья (в данном случае — с РАС) [6].

Чтобы создать адекватную инклюзивную школьную среду для учащихся с РАС, необходимо сформировать объединенную команду педагогов, умеющих профессионально работать с детьми, имеющими ограничения по состоянию здоровья. Важным участником такой команды является тьютор (сопровождающий). С помощью тьютора ребенок с РАС может реализовать свое право на образование, учителя получат необходимую профессиональную поддержку, а типично развивающиеся сверстники не будут обделены вниманием учителя.

Понятие «тьютор» в последнее время часто упоминают, когда говорят о создании специальных образовательных условий в детских садах и школах Российской Федерации. Тьютор выступает одной из ключевых фигур, необходимой для реализации инклюзивной практики, в основе которой лежит право на образование среди детей с расстройствами аутистического спектра и другими ментальными нарушениям, закрепленное Законом РФ об образовании [9].

В инклюзивном образовании тьютор — это специалист, который организует условия для успешной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную и социальную среду школы [7]. Главная роль тьютора — помогать учащемуся стать самостоятельным. Тьютора часто называют «тенью»: он должен оставаться на заднем плане и помогать учащемуся в случае необходимости, направлять его к прямому взаимодействию с одноклассниками и учителями и помогать остальным членам команды проводить требуемые вмешательства. Во время групповых занятий тьютор может сидеть поблизости от учащегося, давать ему подсказки или направлять движения, чтобы помочь выполнить указания учителя, или принять посильное участие в деятельности учебной группы [15]. Однако чаще всего цель тьютора в том, чтобы необходимость в его работе отпала.

Какие же знания и навыки необходимы тьютору для того, чтобы помочь учащемуся достичь самостоятельности и установить отношения с учителями и сверстниками?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к истории феномена тьюторства.

Истоки тьюторской практики исследователи этого феномена относят ко времени появления первых европейских университетов. Есть данные о том, что феномен тьюторства зародился в Великобритании предположительно в XIV в. в классических английских университетах — Оксфорде и Кембридже [10].

К концу XVI в. тьютор становится центральной фигурой в организации университетского образования, отвечая прежде всего за воспитание подопечных. В XVII в. сфера деятельности тьютора расширяется — все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует подопечному, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы. Он следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. В России тьюторских практик в учебных заведениях изначально не возникло совсем, как при создании первого отечественного университета в Санкт- Петербурге по образцу западноевропейских королевских академий, так и в период исторического становления отечественной системы образования.

Отдельные примеры аналогов тьюторского сопровождения встречались в ряде закрытых привилегированных учебных заведений России, например, «дядьки» в Царскосельском лицее, обеспечивающие присмотр за несовершеннолетними воспитанниками.

Лишь в конце ХХ в. в отечественной педагогике возник интерес к тьюторскому сопровождению образовательного процесса для учащихся, требующих дополнительного внимания со стороны педагога. Например, в 70-е гг. широко применялась практика репетиторского сопровождения как негласное индивидуальное тьюторство.

Тьюторство развернулось как самостоятельное педагогическое движение в 1980-е гг., во время реформирования всей системы отечественного образования. Основным направлением в развитии тьюторства (сопровождения в системе образования), как и в других странах, стала педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося; на поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы; на работу с образовательным заказом семьи; на формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося [5].

В 2008 г. в России должность «тьютор» была официально закреплена в качестве официальной должности работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования. Специальность «тью­тор» в 2010 г. внесена в Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»). К квалификации предъявляются следующие требования: высшее профессиональное образование по направлению подготовки «Образование и педагогика» и стаж педагогической работы не менее 2 лет.

Некоторые из должностных обязанностей тьютора состоят в следующем: организация процесса индивидуальной работы с обучающимися; организация их персонального сопровождения в образовательном пространстве; организация взаимодействия обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана; организация взаимодействия с родителями; контроль и оценка эффективности построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения). Также тьютор должен обладать знаниями в области приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации; знать положения Конвенция о правах ребенка; основы педагогики; основы детской, возрастной и социальной психологии; индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену; методы и формы мониторинга деятельности обучающихся; педагогическую этику; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, уметь реализовывать компе- тентностный подход в процессе обучения [8].

В 2013 г. вышел приказ Министерства образования и науки Российской Федерации для образовательных организаций, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным образовательным программам [12]. В этом документе впервые прозвучало, что для успешной адаптации учащихся с РАС на групповых занятиях допускается присутствие воспитателя (тьютора).

При организации образовательной деятельности по адаптированной основной образовательной программе должны создаваться условия для лечебно-восстановительной работы, организации образовательной деятельности и коррекционных занятий с учетом особенностей учащихся из расчета по одной штатной единице тьютора, ассистента (помощника) на 1-6 учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

К сожалению, в перечне необходимых знаний, предъявляемых в профессиональном стандарте к тью­тору, не указаны конкретные методики и подходы для работы с РАС-детьми. В то же время знания о доказательных методах сопровождения составляют необходимый фундамент разработки индивидуализированного плана для учащихся с РАС, разработки и исполнения плана инклюзии.

Например, многие методы сопровождения, ориентированные на учащихся с РАС, основаны на принципах прикладного анализа поведения (applied behavior analysis)[I]. Существуют и другие распространенные методы сопровождения: подход развития, индивидуальных различий и участия семьи (Developmental, Individual difference, Relationship-based DIR) и проект терапии и обучения детей с аутизмом и расстройствами в области общения (Treatment and Education of Autistic and Communication-related handicapped Children TEACCH) [15].

В связи с этим интересно сравнить опыт тьюторства по сопровождению детей с РАС в разных странах, например, в Израиле (работы группы «Суламот») [16], США и России (образовательные учреждения города Москвы для детей с РАС).

В Израиле, когда говорят о тьюторе для ребенка с РАС, дают следующее определение этой педагогической единице: тьютор — это сопровождающий ребенка в инклюзивном образовании и в поддерживающей домашней программе. Выполнять функции сопровождающего могут следующие категории лиц: выпускники школы, получившие аттестат зрелости, юноши и девушки, отслужившие в армии, молодые матери, студенты вузов.

В каждом детском саду Израиля организована «коммуникативная группа» — группа для детей с РАС. Часто в коммуникативных группах в качестве тьютора можно встретить девушек, проходящих альтернативную службу в армии.

Для них в штатном расписании предусмотрены одна-две ставки, в зависимости от наполняемости коммуникативной группы. Обращает на себя внимание тот факт, что за каждым ребенком с РАС в инклю­зивном образовании закреплено два тьютора, работающих посменно. Такой подход дает возможность исключить проблему эмоционального выгорания тьютора на рабочем месте, предоставляет ребенку постоянную и разностороннюю помощь, а также решает вопрос генерализации навыков, получаемых ребенком во время обучения.

Получить профессию «тьютор» можно на специализированных курсах. Обучение осуществляется в течение года через государственные центры или частные компании.

Оплата труда тьютора в Израиле осуществляется из разных источников. Если родители хотят руководить инклюзивным процессом, в который вовлечен их ребенок, они самостоятельно находят тьютора с опытом работы или оплачивают в частной компании обучение специалиста без опыта работы. В таком случае финансирование складывается из частных капиталовложений родителей и средств, выделяемых на оплату тьюто­ра государством. Если же инклюзивный процесс выстраивается специалистами общеобразовательного учреждения, то они берут на себя ответственность за поиск и финансирование тьютора, а при необходимости, и за его профессиональную подготовку.

В Израиле придерживаются эклектического подхода к работе с детьми с аутизмом. Специалисту для работы с детьми с РАС необходимо обладать знаниями и навыками во многих направлениях, ему нельзя ограничиваться знаниями в области коррекционной педагогики или прикладного анализа поведения. Работать тьютором — престижно. Уровень дохода такого специалиста напрямую коррелирует с его стажем и профессиональными компетенциями. Но все же тьюторство в Израиле рассматривают, скорее, как высокооплачиваемую подработку [16].

Законодательство США, в частности законы NCLB No Child Left Behind, 2001 и IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement: Act 2004), поощряет включение детей с РАС и другими нарушениями в общеобразовательные программы.

В основе этого подхода лежит представление о том, что учащиеся с ограниченными возможностями здоровья, как граждане, имеют право находиться в обстановке наибольшей возможной инклюзии и не быть изолированными от других учащихся. Поэтому при прочих равных обстоятельствах инклюзивная общеобразовательная обстановка предпочтительнее автономных классов.

Важно также учесть, что различия между инклюзи­ей и автономным классом могут быть не столь явными, какими кажутся на первый взгляд. Учащиеся с РАС, инклюзивно находящиеся в общеобразовательном классе, часть времени обучаются в автономной обстановке, а учащиеся автономных классов имеют возможность инклюзии во время отдельных занятий. Поэтому IDEA (2004) проводит различие между полной инклю­зией (ученик проводит в обстоятельствах общего образования по меньшей мере 80% учебного времени) и частичной инклюзией (ученик проводит в обстоятельствах общего образования 40-79% учебного времени). Задача тьютора в этой системе образования состоит в повышении самостоятельности учащегося с РАС в классе и школьной деятельности.

В ряде случаев нарушения в поведении у детей с РАС столь выражены, что они являются поводом для включения сопровождающего, как участника образовательного процесса, в индивидуальную образовательную программу (Individualized Education Program IEP). Опираясь на индивидуальную образовательную программу (ИОП) , общеобразовательное учреждение назначает для ребенка с РАС сопровождающего. Сопровождающий, только если он не работает непосредственно с преподавательским составом, имеет обязанности, но не имеет прав — он отвечает за «своего» учащегося, но не может адаптировать учебный план класса к потребностям своего подопечного [14].

Для создания инклюзивной школьной среды формируется объединенная команда педагогов и составляется четкий план по взаимодействию с родителями учеников с РАС (Snell&Janney, 2005). В команду, участвующую в образовательной программе, входит специалист по РАС, который помогает команде внедрить передовой опыт инклюзии учащихся с РАС. Он занимается тем, что ищет неполадки в работе команды, готовит и консультирует команду по вопросам обучения учащихся с РАС. Специалист по РАС имеет опыт в диагностике, проведении вмешательств и оценивании результативности программ, а также знаком с современными исследованиями и научно-доказательными методами работы с учащимися с РАС. Бывает так, что в команде есть свой квалифицированный специалист по РАС, работающий в том же здании или районе. Другим командам в качестве специалиста по РАС округ может назначить психолога-консультанта, коррекционного педагога или поведенческого аналитика, специализирующегося на РАС. Оплата труда сопровождающего в США полностью финансируется государством и варьируется в зависимости от того, в каком штате и районе находится образовательное учреждение. К сопровождающему предъявляются следующие требования: образование не ниже среднего, опыт работы в педагогической области. Сопровождающие, наравне с остальными участниками команды постоянно развивают свое мастерство на курсах повышения квалификации, которые включают в себя прямую тренировку, в том числе демонстрацию новых подходов к обучению, что положительно сказывается на качестве сопровождения детей с РАС.

Анализируя современный отечественный опыт тьюторства, мы сталкиваемся с тем, что в нашей стране нет единого подхода к организации тьюторской деятельности, а специалист по РАС отсутствует как педагогическая единица в штатном расписании учебных заведений. В то же время каждое отдельно взятое образовательное учреждение для детей дошкольного или школьного возраста реализует тьюторскую практику, исходя из своих внутренних ресурсов и испытывая острый дефицит в специалистах, которые бы владели эффективными и доказательными методами работы с детьми с РАС.

С учетом этого заслуживает внимания опыт тью- торства в Государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы — гимназии № 1540.

В данном учреждении реализуются две стратегии тьюторского сопровождения. В начальной школе практикуется совмещение функций тьютора. Он может сопровождать ребенка и присутствовать в классе в качестве ассистента учителя. В средней и старшей школе тьютор преимущественно выполняет функции экстренной помощи во время занятий и помогает учащимся во время перемен. Если же ребенку, по результатам школьного консилиума, необходим личный тью­тор, то оплата его работы осуществляется родителями.

К кандидатам предъявляется лишь одно обязательное требование -психологическое образование не ниже среднего, иными словами, тьютером может быть выпускник педагогического колледжа. Но зачастую родители не могут найти специалиста, подходящего на роль тьютора. Тогда они выполняют эту функцию самостоятельно или привлекают других родственников ребенка.

Финансирование деятельности тьютора осуществляется различными способами: из суммы, которая формируется как повышающий коэффициент на реализацию образовательной услуги для детей с инвалидностью; из платных дополнительных образовательных услуг по тьюторскому сопровождению; путем внесения нагрузки тьютора во внеаудиторную нагрузку педагогов при тарификации, которая создается в рамках новой системы оплаты труда (НСОТ); за счет стимулирующих доплат работникам образовательного учреждения, осуществляющим тьюторские функции, из фонда стимулирования качества работы в ситуации НСОТ.

В настоящее время в окружных ресурсных центрах и Городском ресурсном центре по развитию, интегрированного (инклюзивного) образования (ГРЦ ИПИО МГППУ) проводятся курсы повышения квалификации, где есть модули по тьюторскому сопровождению. В Московском государственном педагогическом университете (МГПУ) реализуется магистерская программа «Тьюторство в сфере образования» по направлению «Педагогическое образование». Также проводятся конференции, круглые столы, собираются рабочие группы, ведется консультативная деятельность и разрабатываются методические материалы.

Материалы, освещающие отечественный и зарубежный опыт тьюторства, позволяют сформулировать требования к новой профессиональной психолого­педагогической компетенции в отечественной системе образования — тьютора (сопровождающего).

Во-первых, для того, чтобы работать тьютором, необходимо высшее психологическое образование (не ниже бакалавра).

Во-вторых, финансирование работы тьютора с ребенком должно складываться исходя из образовательных потребностей конкретного ребенка на данном этапе, а не тяжести его состояния (например, наличия инвалидности).

В-третьих, необходимы постоянно действующие курсы повышения квалификации для тьюторов, на которых рассматривались и прорабатывались бы вопросы нозологической квалификации, стратегии общения с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья и навыки эрготерапии (occupational therapy).

Данная область медицины, сопредельная с психолого-педагогической областью знаний, ориентирована на оказание помощи человеку в повседневной жизни, развитие, восстановление и поддержание навыков, необходимых при выполнении действий, важных и значимых для здоровья и благополучия данного индивидуума [18].

Одним из главных направлений работы является подготовка специалистов по РАС. По опыту работы с учащимися, имеющими разные по степени выраженности расстройства аутистического спектра, профессиональная Ассоциация поведенческих вмешательств (2007) выработала рекомендации к уровню профессиональной подготовки лиц, занимающихся сопровождением учащихся с РАС:

    компетентность в доказательных вмешательствах для учащихся с РАС;

    более года очного практического обучения и как минимум 1000 часов практической работы по проведению РАС-вмешательств под руководством квалифицированного специалиста по РАС;

    опыт развития и внедрения всесторонних индивидуальных образовательных программ для как минимум восьми учащихся с РАС различного возраста и способностей;

    владение широким спектром доказательных подходов к вмешательствам;

    умение проводить функциональную оценку трудного поведения. Способность применять результаты функциональной оценки для разработки и внедрения планов поведенческой помощи для целей ослабления подобного поведения;

    способность сотрудничать с командой и принимать решения совместно с семьей учащегося и преподавателями различных дисциплин;

    умение передавать свои знания и навыки образовательной команде с целью наращивания ее возможностей; развитие у команды все большей самостоятельности в разработке образовательных программ, проведении вмешательств и решении возникающих задач.

Инклюзивное образование является неотъемлемой частью правительственной политики в большинстве стран мира. Важнейшие международные организации декларируют свою приверженность политике «Образование для всех», принципам и практике инклюзивного образования [14].

Возможно, в ближайшее время вопросы образования и финансирования тьюторов в России будут урегулированы на государственном уровне и новые технологии внедрятся в практику работы отечественных образовательных учреждений.



[I] Научная дисциплина, предполагающая использование современной поведенческой теории научения для изменения поведения.

ИОП - это документ, являющийся материальным выражением индивидуального образовательного маршрута ребенка, он содержит в себе совокупность учебных курсов, разделов программы, форм и способов их освоения, которые позволяют создать условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования. См.: Молодой ученый [Электронный ресурс] // Научный журнал. URL: http://moluch.ru/archive/99/ pdf/190/. Индивидуальная образовательная программа - довольно-таки новое явление в системе образования в России, и пока нет доказательных отечественных исследований по результатам реализации ИОП. Существуют отдельные наработки по составлению и осуществлению ИОП в школе. См., например: Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе: метод. рекомендации для учителей начальной школы / Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012. 84 с.; и др.

Для сравнения: Индивидуальный образовательный план (ИОП) - документ, отражающий общую стратегию и конкретные шаги междисциплинарной команды, включающей учителя и родителей, в организации обучения и психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в рамках школы. ИОП является «материальным» отражением деятельности Психолого-медико-педагогического консилиума по разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ в конкретном образовательном учреждении. В основе данной технологии лежат практические разработки отечественных и зарубежных (Великобритания, США, Канада, Норвегия и др.) специалистов по организации обучения детей с ОВЗ в инклюзивных образовательных учреждениях. См.: Программа обучающих семинаров для учителей начальных классов, координаторов общеобразовательных школ, реализующих инклюзивную практику «Технология разработки и реализации индивидуального образовательного плана для ребенка с ОВЗ, обучающегося в общеобразовательной школе» [Электронный ресурс] // Институт проблем инклюзивного образования МГППУ. URL: http://www.inclusive-edu.ru/life_news/1/203/?PHPSESSID=1868497b8c930e455c f79dbcc749c157.

Литература

  1. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями в развитии: Из опыта работы. М.: ЦППРиК «Тверской», 2010. 88 с.
  2. Ковалева Т.Н. Основы тьюторского сопровождения в общем образовании [Электронный ресурс]: Лекции 1–4. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. 56 с. URL: http://www.studmed.ru/kovaleva-tm-osnovy-tyutorskogo-soprovozhdeniya-v-obschem-obrazovanii-lekcii-1-4_01ef5d8adbf.html (дата обращения: 12.10.2016).
  3. Лич Д. Прикладной анализ поведения: методики инклюзии учащихся с РАС. М.: Оперант, 2015. 176 с.
  4. Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: Содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: Материалы Всероссийского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: Теория и практика» / Ред. Т.М. Ковалева. М.: АПК и ППРО, 2009. 208 c.
  5. Педагогическое образование и учительство в условиях реформ современной России: Миссия, исторические уроки, факторы эффективности: Материалы VIII Международной научно-практической конференции (декабрь, 2011 г.) / Под ред. Л.Л. Редько, Е.Г. Пономарева, С.В. Бобрышова. Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. 552 с.
  6. Петрова Е.Э. Проблема тьюторства в инклюзивной школе [Электронный ресурс] // Областной центр диагностики и консультирования. URL: http://concord.websib.ru/downloads/petrova_inkluziv.doc (дата обращения: 12.10.2016).
  7. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования [Электронный ресурс]: Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. № 1014 // КонсультантПлюс. М.: КонсультантПлюс, 1992–2014. URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=152697#0 (дата обращения: 12.10.2016).
  8. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [Электронный ресурс]: Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 № 761н (ред. от 31.05.2011) // КонсультантПлюс. М.: КонсультантПлюс, 1992–2014. URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=116278 (дата обращения: 12.10.2016).
  9. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1015 (ред. от 28.05.2014) // КонсультантПлюс. М.: КонсультантПлюс, 1992–2014. URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=184587 (дата обращения: 12.10.2016).
  10. Рыбалкина Н.В. Размышления о тьюторстве. Москва; Тверь: СФК-Офис, 2016. 188 с.
  11. Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников [Электронный ресурс] // Педагогика. 2006. № 9. С. 34–40. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-soprovozhdenie-sotsialnoy-adaptatsii-uchaschihsya-komponentnyy-sostav (дата обращения: 12.10.2016).
  12. Farrell M. New Perspectives in Special Education. Contemporary philosophical debates. London: Routledge, 2012. 288 p.
  13. Russell A., Webster R., Blatchford P. Maximising the Impact of Teaching Assistants. Guidance for school leaders and teachers. Routledge, 2013. 114 p.
  14. Slee R. The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education by Roger Slee. London: Routledge, 2011. 219 p.
  15. Smith T. Making Inclusion Work for Students with Autism Spectrum Disorders: An Evidence-Based Guide. NY: The Guilfird Press, 2011. 380 p.
  16. Sulamot [Электронный ресурс]. 2016. URL: http://www.sulamot.ru/(дата обращения: 31.10.2016).
  17. Winter E., O’Raw P. Literature Review of the Principles and Practices relating to Inclusive. Relating to Inclusive Education for Children with Special Educational Needs [Электронный ресурс] // National Council for Special Education (Ireland), 2010. 94 p. URL: http://ncse.ie/wp-content/uploads/2014/10/NCSE_Inclusion.pdf (дата обращения: 26.10.2016).
  18. Willard and Spackman's occupational therapy / B.A. Boyt Schell [et al.]. Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins, 2013. 1256 p.

Информация об авторах

Овсянникова Татьяна Михайловна, младший научный сотрудник, Центр нейрокогнитивных исследований (МЭГ-центр); младший научный сотрудник, Лаборатория комплексного исследования речи у детей при аутизме и других нарушениях развития, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6199-3649, e-mail: sp.psychology@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2885
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 2280
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0