Теория и практика инклюзивного дошкольного образования: актуальное состояние и тенденции развития

1274

Аннотация

Представлен аналитический обзор современных тенденций развития инклюзивного образования в странах Европы, в США и других странах. Раскрыты принципиально значимые условия реализации теоретических оснований инклюзии в практику дошкольных образовательных организаций. Рассмотрены стратегии, которые могут способствовать повышению качества и эффективности инклюзии в системе дошкольного образования

Общая информация

Ключевые слова: инклюзия, дошкольная образовательная среда, дети с ограниченными возможностями развития, особые образовательные потребности, профессиональное сотрудничество, инклюзивный детский сад

Рубрика издания: Психология специального и инклюзивного образования

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2018070106

Тематический сетевой сборник: Инклюзивное образование

Для цитаты: Ремезова Л.А. Теория и практика инклюзивного дошкольного образования: актуальное состояние и тенденции развития [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2018. Том 7. № 1. С. 53–61. DOI: 10.17759/jmfp.2018070106

Полный текст

 

Введение

Переход к инклюзивной модели образования вошел в число актуальных задач, возникших перед мировой образовательной политикой за последние 25 лет.

Для воплощения в жизнь теории и практики инклю­зивного образования в России исключительно важен опыт международного научно-практического сообщества тех стран, где развитие инклюзии имеет более длительную историю.

В то же время, несмотря на сравнительно недавнюю практику, в России, начиная с 70-х гг. XX в., в ходе реализации проектов по инклюзивному образованию, опыт в данной области накоплен достаточно большой. Он охватывает научно-методическое обеспечение, нормативно-правовую базу, а также экономическую и технологическую обеспеченность реализации подобных проектов. Вследствие широкого диапазона охвата этот опыт несомненно представляет интерес для отечественных специалистов.

Идея инклюзии и инклюзивного образования, как ключевого принципа развития школ и образовательных систем, в целом прорабатывается очень активно в странах Западной Европы, а также в Северной Америке, в Австралии.

В развивающихся же странах эта идея реализуется во многом благодаря поддержке ООН, в частности, благодаря проекту ЮНЕСКО «Образование для всех», стартовавшему в 2000 г.

В зарубежных исследованиях, когда речь идет об инклюзивном образовании, имеется в виду не только включение детей с ОВЗ в учебный процесс, но действительно образование для всех, т. е. речь идет и о сверстниках с нормативным развитием и об образовании в поли­этничных учебных группах, а также о включении детей из семей беженцев и мигрантов, из приемных семей и т. п. В данной работе внимание сосредоточено на проблеме инклюзии детей с ОВЗ дошкольного возраста.

В России увеличивается число исследований, трактующих дошкольное инклюзивное образование в контексте проблемы реформирования системы дошкольного воспитания и обучения (Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко) [1].

За последнее десятилетие отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум; сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество; реализуется интеграция детей с ЗПР школьного возраста в общеобразовательные школы (по типу классов коррекцион­но-развивающего обучения); предприняты попытки практической интеграции в среду сверстников дошкольников с патологией в развитии (со сниженными слухом/зрением, умственной отсталостью, двигательными нарушениями).

Однако дошкольные этапы инклюзивного образования все еще менее изучены, чем школьные.

Остаются открытыми такие вопросы, как:

—   обеспечение каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), начиная с раннего возраста, доступной и развивающей формы интеграции;

—   оснащение массовых дошкольных образовательных учреждений соответствующим материально-техническим, программно-методическим и кадровым обеспечением;

—   максимальное приближение разнообразных видов психолого-медико-педагогической помощи к месту проживания конкретного ребенка;

—   обеспечение родителей необходимой психолого­педагогической поддержкой; возможность овладения детьми с ОВЗ общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.

Общемировые тенденции исследования проблем инклюзивного дошкольного образования

Несмотря на прогресс, достигнутый в расширении доступа лицам с ОВЗ и инвалидностью к базовому образованию, необходимы дальнейшие усилия для сведения к минимуму препятствий на пути обучения и для обеспечения подлинно инклюзивной образовательной среды на всех ее уровнях.

Поставленная перед системой образования цель устойчивого развития в области образования (достижение которой планируется к 2030 г.) требует инклю­зивного, справедливого, качественного образования и обучения на протяжении всей жизни для всех участников образовательного процесса [2].

В 2015—2017 гг. был реализован трехлетний международный тематический проект в области инклюзив­ного дошкольного образования (Inclusive Early Childhood Education, далее IECE), основанный на итогах предыдущих проектов Агентства по оказанию помощи детям в раннем возрасте (2004, 2010).

Данный проект был направлен на выявление, анализ и последующее продвижение основных характеристик качества IECE для всех детей.

В проекте IECE приняли участие Агентства следующих стран-участниц: Австрии, Бельгии, Хорватии, Кипра, Чехии, Дании, Эстонии, Финляндии, Франции, Германии, Греции, Венгрии, Исландии, Ирландии, Италии, Латвии, Литвы, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Словакии, Словении, Испании, Швеции, Швейцарии и Соединенного Королевства (Англии, Северной Ирландии, Шотландии и Уэльса) [16].

Проект IECE был сосредоточен на пяти тематических областях:

—   доступ к качественному дошкольному образованию для всех детей; обучение персонала, обеспечивающего сопровождение инклюзивного процесса, адекватные условия труда;

—   позитивное сотрудничество педагогов и родителей, междисциплинарное и межведомственное сотрудничество;

—   качественное содержание образовательных программ, способствующих когнитивному, социальному, языковому, эмоциональному и физическому развитию детей и позволяющих им активно и осмысленно участвовать в безопасной, но открытой и стимулирующей среде; оценка и мониторинг развития и обучения детей, а также обеспечения качественной среды обучения для всех детей;

—   ответственное использование моделей государственного финансирования и руководства для обеспечения доступного, обеспечивающего целостный рост и качество обучения каждого ребенка.

В рамках данного проекта особое внимание было уделено трем основным вопросам качества IECE:

—   необходимость комплексного ориентированного на ребенка подхода, основанного на оценке достижений каждого ребенка как уникального, способного и активного соавтора обучения;

—           необходимость тесного партнерства с семьями;

—   необходимость обеспечения качественных структур и процессов инклюзивного образования.

Проект внес три инновационных вклада в инклю­зивное дошкольное образование.

Во-первых, проект показал, что высококачественные услуги образования и ухода в раннем детстве (ECEC), которые приносят пользу всем детям, основываются на инклюзивном видении и обеспечивают достижение инклюзивных целей. Их главным результатом было обеспечение вовлеченности и обучение каждого ребенка.

Во-вторых, проект IECE был инструментом само- рефлексии, позволяющим практикам пересмотреть качество предоставляемых ими услуг с точки зрения инклюзивности физических, социальных и других условий обучения, которые предлагались детям и семьям;

В-третьих, созданная модель «структура—про- цесс—результат» в инклюзивном образовании может оказывать поддержку и политикам, и практикам в сотрудничестве, планировании, обзоре и улучшении качества услуг.

Вся информация, собранная за время существования проекта, представляет очевидный интерес для исследователей и практиков в области инклюзивного дошкольного образования, поскольку высвечивает ряд основных вопросов, имеющих большое значение для всех участников образовательного процесса.

Большое внимание инклюзивному образованию уделяется в США, где исследования проводятся в следующих направлениях:

—   подготовка кадров для дошкольной инклюзив­ной практики;

—           качество инклюзивных дошкольных программ;

—   оценивание результатов дошкольного образования;

—           улучшение качества инклюзивного образования;

—           игра в дошкольном образовании;

—           роль семьи в дошкольном образовании;

—           использование информационных технологий;

—   взаимодействие дошкольников с ОВЗ с детьми с нормативным развитием;

—   влияние результатов дошкольного образования на успешность последующего образования.

Проведенное в США исследование «Инвестирование в наше будущее: база доказательств в дошкольном образовании» содержит подробное обоснование преимуществ дошкольного образования [18]. Оказалось, что дети дошкольного возраста с особыми потребностями, прошедшие программы раннего образования, имели более высокие успехи в математическом и социально­эмоциональном развитии, чем дети с особыми потребностями, которые такие программы не посещали.

Результаты исследования проблем дошкольников с ОВЗ и детей-инвалидов в инклюзивных группах показали, что наиболее распространенными недостатками являются нарушения речи, слуха, задержка развития, когнитивные нарушения, аутизм и другие состояния здоровья [13; 21; 24 и др.].

Исследования, проведенные в русле проблемы качественной дошкольной инклюзии Эрин Э. Бартон и Барбарой Дж. Смит [5], завершились разработкой концептуальной эмпирической модели психолого­педагогической поддержки детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, включенных в общеобразовательный процесс, предусматривающей:

—   доступ к обучению путем предоставления материалов, которые могут использоваться детьми как с физическими недостатками, так и без них;

—   активное участие взрослых в обучении детей на основе использования индивидуальных практик;

—   поддержку учителей и родителей, предоставление им ресурсов, необходимых для обучения детей.

Эти авторы подчеркивают, что текущие исследования являются только началом изучения этих и других аспектов качества обучения и развития детей в инклю­зивных классах.

Однако последние исследования указывают на несколько важных аспектов, которые следует учитывать при оценке качества и расширении возможностей инклюзивного обучения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями. К ним относят исследования, связанные с оценкой окружающей среды раннего детства, взаимодействием между педагогом и ребенком и методами преподавания, используемыми для разных категорий детей с ОВЗ, измерением качества образования в инклюзивном дошкольном учреждении и др.

Рассмотрим более детально результаты некоторых исследований, проведенных в области инклюзивного образования в разных странах.

Подготовка кадров для дошкольной инклюзивной практики

Сегодня перестройка системы подготовки педагогических кадров для работы с детьми дошкольного возраста касается не столько содержания образовательной работы, сколько специфики организации педагогического процесса. В то же время анализ практики современного дошкольного образования позволяет говорить об инерционной силе традиций, о параллельном существовании теории и практики,_об использовании школьных моделей работы с детьми дошкольного возраста, что требует проведения новых исследований, связанных с подготовкой педагогов для работы в новых реалиях инклюзивной практики.

Двумя основными целями профессионального развития в области дошкольного инклюзивного образования по мнению многих исследователей являются: улучшение позитивного отношения учителей к включению и повышение их способности использовать эффективные практики сопровождения детей с ОВЗ и инвалидностью в условиях инклюзии.

Обзор 26 исследований, проведенных Анке де Бур и Александром Миннартом (Нидерланды) в период с 1998 по 2008 г., показал, что у педагогов с небольшим опытом было более позитивное отношение к инклю­зивному образованию, чем у более опытных педагогов [11]. Однако всегда есть исключения. Так, в Сингапуре учителя более старшего возраста проявили более положительное отношение к процессу включения детей с ОВЗ и детей-инвалидов в общеобразовательный процесс [26].

В исследовании Деборы А. Брунс и Кэти К. Могарребан (университет Южного Иллинойса) подчеркивается, что профессионалы, действующие в условиях инклюзивной практики, должны иметь соответствующие убеждения и навыки, чтобы маленькие дети-инвалиды могли добиться успеха, находясь вместе со своими сверстниками с нормативным развитием. В этом исследовании было показано, что практикам свойственны позитивные убеждения о включении, они обладают достаточными знаниями, например, по организации окружающей среды, работе с семьями. В то же время педагоги указали на трудности в реализации таких специализированных стратегий, как внедрение индивидуальных планов образования (IEPs), использование альтернативных форм коммуникации, сопровождение дошкольников с моторными нарушениями [8].

В исследовании Лиа С. Муччо, Джулии К. Кидд, и С. Стивен Уайт (США) «Восприятие и практика включения преподавателей», проведенном в 2014 г., на основе изучения практики педагогов рассматривались проблемы принятия, толерантности и препятствий на пути успешного включения в инклюзивные классы [14].

Результаты исследования показали, что педагоги играют ключевую роль в инклюзивном образовании, а дополнительная профессиональная подготовка для педагогов, ориентированная на эффективное внедрение практики включения, может способствовать реализации продуктивной тактики обучения каждого ребенка с ОВЗ. Влияние обучения педагогов на повышение их способности обеспечивать качественное психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях инклюзии доказано и в других исследованиях [3; 7 и др.]

Более чем в трети европейских стран (Болгария, Испания, Франция, Италия, Нидерланды, Польша, Румыния, Великобритания и др.) педагоги, работающие с детьми в возрасте от 3 лет и старше, должны иметь степень бакалавра или магистра в области образования [6].

В разных штатах США государство для улучшения качества профессиональной подготовки дошкольных педагогов осуществляет инвестирование в обучение и профессиональное развитие, обеспечивает финансирование программ дошкольного образования педагогов. Краткий обзор результатов данного проекта был опубликован 16 октября 2013 г. и был в центре внимания панельной дискуссии, организованной Фондом Новой Америки [18].

Хотя все согласны с тем, что наличие хороших педагогов раннего детства важно для качественного инклюзивного дошкольного образования, во многих странах основной целью в отношении маленьких детей являются забота и уход, а образование педагога, работающего с ними, второстепенно.

В то же время обучение педагогов является лишь одним из факторов в обеспечении высокого качества работы инклюзивного дошкольного учреждения. Другие ключевые факторы, такие как качество окружающей среды, получение педагогами поддержки, наставничество — также важны для профессионализма педагога.

Учитывая, что в работе педагога значительную роль играют конкретные методические разработки, которыми они в разной степени владеют, и, в то же время, не умаляя их значения, невозможно не отметить важное значение в работе педагога умений строить свою профессиональную деятельность на основе глубоких знаний и понимания теоретических основ коррекционно­развивающей работы с детьми с ОВЗ.

Владение теоретическими знаниями позволяет педагогу свободно, корректно и адекватно использовать основные понятия, теоретические положения при анализе инклюзивной практики, строить образовательный процесс с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных особенностей психофизического развития, способностей и интересов ребенка с ОВЗ.

Таким образом, профессиональное развитие в области дошкольного инклюзивного образования в рамках улучшения позитивного отношения учителей к включению и повышение их способности к использованию приемов, методов, технологий обучения и форм организации образовательного процесса в условиях инклю­зии требуют теоретической и экспериментальной доработки.

Выстраивать качественно сложную психолого­педагогическую деятельность в условиях инклюзивной практики, понимать суть коррекционно-развивающих воздействий и возникающих трудностей у детей с ОВЗ и детей-инвалидов в овладении программами дошкольного образования, быть способным вовремя и адекватно находить пути преодоления трудностей и предупреждать появление проблем невозможно без владения теорией и методологией этой деятельности.

Именно подлинное единство теории и практики должно лежать в основе инклюзивного дошкольного образования, подготовки будущих педагогов, а также формирования необходимых дополнительных профессиональных компетенций у практиков, уже работающих в условиях инклюзии.

Качество инклюзивных дошкольных программ

Особое место в вопросе единства теории и практики в дошкольном образовании занимают дошкольные образовательные программы, содержание которых связано с понятийным аппаратом, используемым разработчиками: «социальная ситуация развития», «самоценность детства», «амплификация», «общение», «деятельность», «зона ближайшего развития», «развивающее образование» и др.

Перед педагогами встает сложная задача по выбору программ, их разработке, адаптации, что становится их зоной ответственности за обеспечение развивающего дошкольного образования, построенного на глубоком понимании особенностей и закономерностей развития каждого ребенка в необходимых для этого развития психолого-педагогических условиях.

Если сегодня достаточно ясна ситуация, связанная с разработкой и реализацией программ для дошкольников с типичным развитием, то вопрос о высококачественных инклюзивных дошкольных программах для детей с ограниченными возможностями остается в значительной степени открытым.

Исследования, которые сегодня проводятся в разных странах в этом направлении, связаны с выявлением подходов к организации и построению инклюзив­ного дошкольного образования, поиском эффективных путей образования дошкольников с ОВЗ разных категорий на основе сопоставительного анализа образовательных программ в условиях обучения в специальных и инклюзивных классах [19; 10].

Большое значение образовательных программ для внедрения инклюзивного образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов подтвердили исследования, проведенные в странах Европы и США. Можно утверждать, что по мере того, как инклюзивное образование получает все большее распространение, актуальность исследований в этом направлении возрастает [29].

Лучшими в инклюзивном образовании сегодня становятся практики, основанные на использовании образовательных программ, технологий методик, методов, способных улучшить качество образования как детей с ОВЗ и детей-инвалидов, так и детей с типичным развитием, включенных в одну инклюзив­ную группу. Лучшие практики основаны на опыте, доказавшем свою эффективность, или на исследованиях, которые укрепляют систему образования, обеспечивая ее доступность для детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Согласно исследованиям, инклюзивная образовательная программа XXI века основана на четырех столпах образования — знать, делать, быть и жить вместе [9].

Основная тенденция при разработке образовательных программ заключается в необходимости дифференциации, адаптации или изменения их содержания с учетом потребностей и потенциала детей с ОВЗ и детей-инвалидов, обеспечения равенства в получении образования. Необходимость доступности, адаптации и гибкости образовательных программ очевидна, как в содержании, так и в методах обучения.

Значение программ обучения родителей

В образовательных программах должна быть предусмотрена помощь родителям. Проблематика родительского образования междисциплинарна, и в разных странах она курируется различными государственными ведомствами: в Великобритании и Новой Зеландии — министерством образования, в Канаде — министерством здравоохранения, в Финляндии — министерством социальных дел и т. д. [27].

Разработанные программы ориентированы на широкую родительскую аудиторию: специализированные программы для родителей детей с ОВЗ и инвалидностью, эмоциональными проблемами и трудностями в обучении; специализированные программы для отцов; тренинги для бабушек и дедушек и др. [12]. В сложившейся ситуации родительская самоэффективность (вера в эффективность своих действий, уверенность в том, что они приведут к нужному результату) [4] является ключевой для обсуждения проблем родительства в современных условиях и определяет границы для проведения последующих эмпирических исследований, закладывает методологическую основу для разработки образовательных программ для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Исключительно важным в рамках инклюзивного образования признается индивидуальное (персонализированное) планирование образования для таких детей. Такие индивидуальные образовательные программы составляются командой специалистов в тесном сотрудничестве с родителями и другими заинтересованными лицами В этом направлении необходимы дальнейшие исследования для совершенствования связи между эффективным внедрением индивидуализированных образовательных программ (IEPs) и различными моделями сотрудничества в инклюзивном образовании [17].

Преодоление проблем, связанных с разработкой и реализацией образовательных программ позволит приблизиться к эталонным представлениям о том, каким должно быть развивающее инклюзивное дошкольное образование и обеспечить его качество.

Роль семьи в дошкольном инклюзивном образовании

Лучшие практики по включению детей с особыми потребностями в образование указывают на особую квалификацию педагогов в работе с родителями и семьями. Педагоги должны быть специалистами в области получения информации о детях и семейных убеждениях; должны уважать и поощрять семейные ценности и передовой опыт; качественно работать совместно с семьями в таких областях, как оценка развития детей при реализации образовательных программ и т. д.

Опрос родителей детей-инвалидов в 75 странах показал, что если их ребенок с инвалидностью включен в обычное образование, то с большей вероятностью они рекомендуют этот результат другим, тем родителям, чьи дети не включены.

В докладе «Лучшее образование для всех» говорится о том, что включение порождает успех, более высокие ожидания и постоянную поддержку, осведомленность родителей, и педагоги должны быть готовы поощрять это [15]. Также в этом документе подчеркивается, что родители должны участвовать как равные партнеры в обучении их детей. Они должны быть приняты в качестве союзников в инклюзивном образовании, и их полное участие имеет решающее значение. Для педагогов важно использование конструктивных способов сотрудничества с родителями в обучении детей.

В обзоре англоязычной литературы профессора Дэвида Митчелла [20] также была рассмотрена ключевая роль родителей и определены пять различных уровней их участия в образовании детей: информированность, участие в мероприятиях, участие в диалоге и обмене мнениями, участие в процессе принятия решений и ответственность.

Результаты исследований, направленных на улучшение работы с семьями и вовлечение семей в работу со своими детьми с ОВЗ или детьми-инвалидами, убеждают в том, что меры по активизации участия семьи являются важной частью эффективного раннего обучения таких детей [28].

Многочисленные исследования свидетельствуют о наличии серьезных проблем у большинства родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. В то же время нельзя не учитывать их опыт в вопросах воспитания и обучения таких детей, о котором педагоги и психологи должны иметь информацию и по возможности использовать этот ресурс. Совместное обсуждение с родителями проблем возникающих у детей, поиск эффективных приемов решения этих проблем способствуют формированию необходимых ком­петенций у родителей, а также повышению их уверенности в собственных возможностях по оказанию действенной помощи своему ребенку [23]. Веру родителя в возможность решения трудных задач, связанных с воспитанием ребенка с ОВЗ, укрепляет обмен опытом с другими семьями, воспитывающими таких детей [25].

Следует подчеркнуть, что дети начинают учиться дома задолго до того, как они поступают в детский сад, таким образом, родители играют ключевую роль в поддержке обучения в раннем детстве и в обеспечении школьной готовности. В исследованиях, проведенных в США университетом штата Пенсильвания по проблеме воспитания детей в семье, получены данные о том, что более 30 млн детей воспитываются в малообеспеченных семьях в силу чего далеко не всегда могут рассчитывать на высокое качество образования [22]. В результате есть значительный разрыв между детьми из малообеспеченных и высокообеспеченных семей. Воспитатели детского сада указывают на то, что меньше половины детей из малообеспеченных семей способны преуспеть в школе. Эффективные программы взаимодействия с родителями могут помочь устранить эту проблему.

Важность обучения родителей и их вовлечения в обучение детей постулируется в многочисленных программах разных стран. В то же время, исходя из современных тенденций, важно определить рамки включения родителей в инклюзивный процесс, которые будут соответствовать особым образовательным потребностям детей с ОВЗ и фактическим потребностям родителей.

Заключение

В статье удалось рассмотреть лишь незначительную часть теоретических положений и понятий, которые составляют основу практики инклюзивного дошкольного образования. В то же время проведенное исследование дает возможность говорить о том, что доступ к качественному дошкольному образованию для всех детей возможен в случае решения ряда проблем, таких как:

—   обеспечение рационального решения проблемы подготовки кадров для инклюзивного образования, формирование у педагогических кадров фундаментальных знаний, умений, навыков, опыта в соответствии с реальной действительностью на основе подлинного единства теории и практики;

—   построение современных моделей эффективного взаимодействия семьи и инклюзивного детского сада на основе анализа сложившейся социально-педагогической ситуации, имеющегося опыта психолого-педагогической работы с родителями, накопления научно­исследовательских данных и их изучения;

—    создание качественной образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможность для эффективного развития за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, организацию групповых помещений, отвечающих потребностям всех без исключения детей;

—    повышение качества образовательных программ для совместного обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ, детей-инвалидов и детей с нормативным развитием;

—   индивидуальное (персонализированное) планирование образования для ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования на основе интенсивного сотрудничества между всеми участниками образовательного процесса;

—    ответственное использование моделей государственного финансирования и руководства инклюзив­ным процессом для обеспечения доступного, обеспечивающего целостный рост и качество обучения каждого ребенка с ОВЗ.

Приведенные материалы подтверждают многогранность процесса инклюзивного дошкольного образования.

Литература

  1. Малофеев Н.Н. Совместное воспитание и обучение – закономерный этап развития системы образования [Электронный ресурс] / Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Управление ДОУ. 2010. № 6. С. 8–23. URL: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/sovmestnoe-vospitanie-i-obuchenie-zakonomernyj (дата обращения: 18.02.2018).
  2. A guide for ensuring inclusion and equity in education [Электронный ресурс] / UNESCO, 2017. 47 p. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002482/248254e.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  3. Artman-Meeker K.M., Hemmeter M.L. Effects of Training and Feedback on Teachers’ Use of Classroom Preventive Practices // Topics in Early Childhood Special Education. 2013. Vol. 33. № 2. P. 112–123. URL: doi: 10.1177/027112141244711
  4. Bandura A. Self-eZcacy: toward a unifying theory of behavioral change // Psychological review. 1977. Vol. 84. № 2. P. 526–532. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191
  5. Barton E.E., Smith B.J. Advancing High-Quality Preschool Inclusion: A Discussion and Recommendations for the Field // Topics in Early Childhood Special Education. 2015. Vol. 35. № 2. P. 69–78. URL: doi:10.1177/0271121415583048.
  6. Brel P. Structural Indicators on Early Childhood Education and Care in Europe – 2016 / Education and Training, 2016. 28 p.
  7. Brown T.L., Gatmaitan M., Harjusola-Webb S.M. Using Performance Feedback to Support Paraprofessionals in Inclusive Preschool Classrooms [Электронный ресурс] // Young Exceptional Children. 2014. Vol. 17. № 2. P. 21–31. doi:10.1177/1096250613493189
  8. Bruns D.A., Mogharreban C.C. The Gap Between Beliefs and Practices: Early Childhood Practitioners' Perceptions About Inclusion // Research in Childhood Education. 2007. Vol. 21. № 3. P. 229–241. doi:10.1080/02568540709594591
  9. Changing Teaching Practices [Электронный ресурс]: Using curriculum differentiation to respond to students’ diversity. Paris: UNESCO, 2004. 113 p. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001365/136583e.pdf (дата обращения: 19.02.2018).
  10. Children with disability in inclusive early childhood education and care [Электронный ресурс] / Centre for Education Statistics and Evaluation. Sydney: Centre for Education Statistics and Evaluation, 2014. 11 p. URL: https://www.cese.nsw.gov.au/images/stories/PDF/Literature_ReviewPDSP_FINAL.pdf (дата обращения: 19.02.2018).
  11. De Boer A., Minnaert A. Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the literature // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. № 3. P. 331–353. doi:10.1080/13603110903030089
  12. Fine M.J., Lee S.W. Handbook of Diversity in Parent Education: The Changing Faces of Parenting and Parent Education [Электронный ресурс]. London: Academic Press, 2000. 385 p. URL: https://books.google.ru/books?id=MFg_iqOcU-UC&lpg=PP1&hl=ru&pg=PP1#v=onepage&q&f=false (дата обращения: 19.02.2018).
  13. Green K.B., Terry N.P., Gallagher P.A. Progress in Language and Literacy Skills Among Children With Disabilities in Inclusive Early Reading First Classrooms // Topics in Early Childhood Special Education. 2014. Vol. 33. № 4. P. 249–259. doi:10.1177/0271121413477498
  14. Head Start Instructional Professionals’ Inclusion Perceptions and Practices / L.S. Muccio [et al.] // Topics in Early Childhood Special Education. 2014. Vol. 34. № 1. P. 40–48. doi:10.1177/0271121413502398
  15. Inclusion International. Better Education for All: When We’re Included Too [Электронный ресурс]: A Global Report. London: University of East London, 2009. 174 p. URL: http://ii.gmalik.com/pdfs/Better_Education_for_All_Global_Report_October_2009.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  16. Inclusive Early Childhood Education: An analysis of 32 European examples European [Электронный ресурс] / European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Brussels: European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2016. 47 p. URL: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1173342/FULLTEXT01.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  17. Inclusive Pre-School Programmes [Электронный ресурс] / United Nations Children’s Fund (UNICEF). New York: UNICEF, 2014.  36 p. URL: http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/booklets/IE_Webinar_Booklet_9.pdf (дата обращения: 04.02.2018).
  18. Investing in Our Future: The Evidence Base on Preschool [Электронный ресурс] / H. Yoshikawa [et al.]. Washington: Society for Research in Child Development, 2013. 4 p. URL: https://www.srcd.org/sites/default/files/documents/washington/mb_2013_10_16_investing_in_children_summary.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  19. Kishida Y., Kemp C. The Engagement and Interaction of Children With Autism Spectrum Disorder in Segregated and Inclusive Early Childhood Center-Based Settings // Topics in Early Childhood Special Education. 2009. Vol. 29. № 2. P. 105–118. URL: doi:10.1177/0271121408329172
  20. Mitchell D. Education that Fits: Review of international trends in the education of students with special educational needs [Электронный ресурс]. Christchurch: University of Canterbury. 2010. 174 p. URL: https://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0016/86011/Mitchell-Review-Final.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  21. Nahmias A.S., Kase C., Mandell D.S. Comparing cognitive outcomes among children with autism spectrum disorders receiving community-based early intervention in one of three placements // Autism. 2014. Vol. 18. № 3. P. 311–320. doi:10.1177/1362361312467865 (дата обращения: 18.02.2018).
  22. Parent Engagement Practices Improve Outcomes for Preschool Children [Электронный ресурс] // Edna Bennett Pierce Prevention Research Center. Biobehavioral Health Building University Park, PA: The Pennsylvania State University. 2017. 10 p. URL: http://prevention.psu.edu/uploads/files/rwjf432769.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  23. Parental Self-eZcacy and Sensitivity During Playtime Interactions with Young Children: Unpacking the Curvilinear Association / S.R. Wilson [et al.] // Journal of Applied Communication Research. 2014. Vol. 42. № 4. P. 409–431. doi:10.1080/00909882.2014.911937
  24. Phillips D.A., Meloy M. High-Quality School-Based Pre-K Can Boost Early Learning for Children with Special Needs // Exceptional Children. 2012. Vol. 78. № 4. P. 471–490. doi:10.1177/001440291207800405
  25. Polivanova K., Vopilova I., Nisskaya A. Parenting education history and modern trends: Self-efficacy as a methodological base for the development of educational programs for parents [Электронный ресурс]. Moscow: HSE Publishing House, 2016. 20 p. URL: https://www.hse.ru/mirror/pubs/lib/data/access/ram/ticket/32/1524920385566c54447d57cc7d35703b73297b6439/Parenting%20education%20history-2.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  26. Sharma U., Ee J., Desai I. A comparison of Australian and Singaporean pre-service teachers’ attitude and concerns about inclusive education // Teaching and Learning. 2003. Vol. 24. № 2. P. 207–217.
  27. Shulruf B., O’Loughlin C., Tolley H. Parenting education and support policies and their consequences in selected OECD countries [Электронный ресурс] // Children and Youth Services Review. 2009. Vol. 31. № 5. P. 526–532. doi:10.1016/j.childyouth.2008.10.010
  28. The Impact of Family Involvement on the Education of Children Ages 3 to 8. A Focus on Literacy and Math Achievement Outcomes and Social-Emotional Skills [Электронный ресурс] / Frances L. Van Voorhis [et al.]. [New York, NY]: MDRC, 2013. 229 p. URL: https://www.mdrc.org/sites/default/files/The_Impact_of_Family_Involvement_FR.pdf (дата обращения: 18.02.2018).
  29. Vrasmas T. Curriculum for Children with Disabilities in Inclusive Education. A Literature Review // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 127. P. 336–341. doi:10.1016/j.sbspro.2014.03.267

Информация об авторах

Ремезова Лариса Асхатовна, кандидат психологических наук, доцент, профессор, кафедра специальной педагогики и специальной психологии, факультет психологии и специального образования, Самарский государственный социально-педагогический университет, Самара, Россия, e-mail: remezowa@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2700
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 9

Скачиваний

Всего: 1274
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 8