Структура социального интеллекта

 Актуальность проблемы

Эксперты в области футурологии, развития новых технологий и разработки инновационных образовательных систем среди важнейших характеристик, наиболее востребованных в настоящее время и особенно важных в будущем называют высокий эмоциональный интеллект, социальный интеллект и их производную — социальную компетентность (Дж. Андерсен, М. Боирлейн, M. Каку, Г. Маркс, Т. Фрайн и др.). Эмоциональный интеллект, понимаемый большинством специалистов как способность человека адекватно выражать собственные эмоции, понимать эмоции и мотивы поведения других людей, как способность к познанию собственной эмоциональной сферы и социальных явлений, выступает в качестве важнейшей составляющей социального интеллекта и является фундаментом социальной компетентности личности (И.Н. Андреева, Ю.Д. Бабаева, Р. Бар-Он, С.С. Белова, И.И. Ветрова, Х. Вайсбах, У. Дакс, Д. Карузо, О.В. Лунева, Д.В. Люсин, Дж. Майер, Г. Олпорт, Г. Орме, А.И. Савенков, Е.А. Сергиенко, Р. Стергнберг, П. Сэловей, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич и др.). В свою очередь, развитый социальный интеллект лежит в основе способностей человека успешно строить социальные взаимодействия, определяет готовность и способность творчески работать в команде, быть лидером и ведомым, обеспечивает то, что можно назвать социальной компетентностью.

Разработка проблематики социального интеллекта идет с начала ХХ в. (Торндайк и др.), при этом его концептуальные модели, предложенные разными специалистами, существенно разнятся. Казалось бы, естественность данного положения дел не должна беспокоить, однако, это не означает, что попытки разработки логичной модели социального интеллекта, создающей теоретическую базу для решения прикладных проблем, прежде всего его диагностики и развития в образовательной среде, должны прекратиться.

Результаты научных исследований в области разработки концептуальных моделей социального интеллекта находят широкое применение в прикладных психологических, педагогических работах, внедряются в образовательную практику. Интенсивно ведутся исследования, в которых социальный интеллект рассматривается в контексте культурно-обусловленного поведения человека. Для фиксации его культурной обусловленности было даже введено специальное понятие «культурный интеллект». Исследователи Ирез и Иарлей (1993); Трайндис (1994); Гильфанд, Ирез & Аюкан (2007) поставили проблему выявления факторов, обусловливающих более или менее эффективное поведение людей в культурно разнообразных жизненных ситуациях. Использовав многомерный подход к интеллекту, предложенный Стернбергом и Детерман [5], Иарлей и Анг[1] разработали концептуальную модель культурного интеллекта (CQ), определяемого как способность человека эффективно функционировать в ситуациях культурного разнообразия. Исследования культурного интеллекта направлены, в первую очередь, на то, чтобы дать объяснение так называемой «проблеме соотечественника», отвечающей на вопрос о том, почему некоторые люди добиваются успеха в культурно различных условиях, а другие нет. В настоящее время разработано несколько моделей культурного интеллекта, созданы специальные инструменты для его измерения — «Шкала культурного интеллекта» (С. Анг, Л. Ван Дюн, К. Кох) [16].

Усилившееся в последнее время в обществе и в образовательной практике внимание к задачам противодействия психологическому насилию, привело исследователей к необходимости проведения исследований социального интеллекта в контексте изучения агрессивного поведения человека. Особый интерес представляют исследования, посвященные противодействию традиционному и цифровому буллингу. В этих работах социальный интеллект рассматривается как социокогнитив- ная характеристика[2], способная выступать в качестве возможного регулятора традиционного и цифрового буллинга («кибербуллинга» — буллинга в виртуальном пространстве). В исследовании С. Пабиан и Х. Яндебош было представлено сравнение социального интеллекта испытуемых, занимавшихся буллингом (как традиционным, так и цифровым) с социальным интеллектом лиц, не склонных к психологическому насилию и не занимавшихся буллингом. Лонгитюдные исследования ассоциаций, проведенные на выборке из 1103 подростков, путем четырех срезов с интервалом в шесть месяцев, позволили авторам выявить четыре варианта профиля подростков:

1.    неостанавливающиеся хулиганы, занимающиеся традиционным буллингом (nonstop traditional bullies). Эта группа имела самый низкий уровень социального интеллекта, которой так и оставался низким на протяжении всего исследования (2 года);

2.    хулиганы, занимающиеся традиционным и кибербуллингом, но показывающие уменьшение издевательств;

3.    хулиганы, занимающиеся традиционным и кибербуллингом, но показывающие увеличение издевательств;

4.            не участвующие в буллинге.

Подростки с относительно невысоким уровнем социального интеллекта склонны демонстрировать как традиционный, так и цифровой буллинг, а их сверстники с низким социальным интеллектом склонны только к традиционным вариантам буллинга.

Подростки со средним уровнем социального интеллекта имеют тенденцию не быть вовлеченными в издевательства. Авторы объясняют такие данные «дисбалансом власти» у подростков, обладающих высоким или низким социальным интеллектом. Те, кто имеет низкий социальный интеллект, таким способом борются за власть в группе (буллинг как механизм борьбы), а подростки с высоким социальным интеллектом демонстрируют и удерживают власть (буллинг как демонстрация и поддержание власти) [23].

В ряде предложенных разными специалистами концептуальных моделей социального интеллекта в качестве одной из составляющих рассматривается эмпатия (Ф.С. Чапин, 1967; Р. Розенталь, 1979; А.И. Савенков, 2006 и др.). В то же время ряд специалистов проводят исследования, посвященные связи эмпатии и агрессивного поведения, считая при этом, что эмпатию и социальный интеллект по ряду логических причин можно рассматривать как разные понятия. Социальный интеллект необходим для решения всех видов конфликтов: просоциальных и антиобщественных, при этом присутствие эмпатии действует как смягчитель агрессии. Когда сопереживание отсутствует, корреляции между социальным интеллектом и всеми видами агрессии возрастают, а корреляции между социальным интеллектом и мирным разрешением конфликтов уменьшаются. Социальный интеллект по-разному связан с различными формами агрессивного поведения: сильнее с косвенной агрессией, чем со словесной, и слабо с физической агрессией, что соответствует теории развития агрессивного стиля поведения. Утверждается, что сложные формы агрессии требуют более высокого уровня социального интеллекта (К. Бжоркжвист, K. Остерман, A. Каукиайнен) [13].

Изучение корреляций социального интеллекта с некоторыми личностными характеристиками показало, что существует значительная связь между уровнем регуляции эмоций, юмором и такими компонентами социального интеллекта, как: «социальная осведомленность» и «социальные навыки». При этом стили обработки информации, рассматриваемые как компонент социального интеллекта, не продемонстрировали статистически значимой связи с удовлетворенностью жизнью (A. Разаей, И. Моусанезхад) [25]. В ряде исследований было показано, что эмоциональный и социальный интеллект положительно связаны с безопасным стилем привязанности и имеют негативную связь с уклоняющимся стилем привязанности, а также со стилем привязанности, основанном на страхе и на стиле привязанности, основанном на «поглощении другим». Высокий уровень социального интеллекта смягчает отношения между стилем привязанности и эмоциональным интеллектом (M. Анвер, Н.Дж. Малик, А. Магсоод, Дж. Рехман) [27].

Особое внимание исследователей традиционно привлекают вопросы связи социального интеллекта и академических достижений, а также роль эмоционального интеллекта и социального интеллекта как предикторов популярности в среде подростков. Сравнение эффектов социального интеллекта и учебной успешности (измеряемой академическими достижениями), а также популярности в среде подростков проводилось рядом исследователей (Н. Мейджс, А.Х.Н. Киллессен, Р.Х. Дж. Сколте и др.) в двух вариантах образовательных учреждений: школах с профессионально-технической подготовкой (аналог технического колледжа) и подготовительных школах колледжа (направленных на академическую подготовку). Было отмечено различие между социометри­ческой популярностью, мерой группового принятия, воспринимаемой популярностью, мерой социального доминирования. Участниками исследования стали 512 подростков (14—15-летние, 56% девочек, 44% мальчиков) из школ с профессионально-технической подготовкой и подготовительных школах колледжа Северо-Западной Европы.

Популярность в среде подростков оказалась в значительной степени связана с социальным интеллектом, но не с академическими достижениями в обоих типах школ. Социометрическая популярность была предсказана взаимодействием между академическими достижениями и социальным интеллектом в зависимости от типа школы. В то время как обучающиеся в подготовительной школе колледжа получали социоме­трическую популярность, преуспевая как в социальном, так и в академическом плане, студенты из профш­кол преуспевали либо в социальном плане, либо в академическом, раздельно (Н. Мейджс, А.Х.Н. Киллессен, Р.Х. Дж. Сколте и др.) [26].

Частные исследования идут достаточно интенсивно, при этом базовые понятия, эмоциональный интеллект, социальный интеллект, социальная компетентность, которыми с легкостью оперируют исследователи, понимаются весьма различно. Не ясны также и соотношения эмоционального интеллекта и социального интеллекта, не выяснено, как это все связано с социальной компетентностью личности. Естественно, что эти разночтения порождают множество сложностей.

Интенсивно ведется разработка методического инструментария для диагностики эмоционального интеллекта и социального интеллекта, а также отдельных их составляющих (И.Н. Андреева, С.С. Белова, И.И. Ветрова, Д.В. Люсин, В.В. Одинцова, Е.А. Орл, Е.А. Сергиенко, М. Холл, А.Г. Шмелев и др.). В прикладных областях знаний, прежде всего в педагогической психологии и педагогике, с опорой на предложенные теоретические модели проводятся изыскания по выявлению закономерностей, разработке содержания, форм организации, методов, средств и методик, ориентированных на развитие эмоционального интеллекта, социального интеллекта и процесса становления социальной компетентности личности в разные возрастные периоды. Представленная на рис. 1 объемная графическая схема позволяет классифицировать и охарактеризовать способы конструирования содержания и создать условия для разработки практически неограниченного числа методических решений для диагностики и развития базовых составляющих социального интеллекта, что, в свою очередь, может послужить основой для становления социальной компетентности ребенка.

Разрабатывая данную графическую модель, мы опирались на идею, заложенную в широко известной схеме «Структура интеллекта» Дж.П. Гилфорда [2]. В его теоретической модели, как известно, представлен классический, или, иначе говоря, абстрактный интеллект. Модель Дж. Гилфорда, опубликованная еще в начале 60-х г. ХХ в., и по сей день является одной из самых популярных и при этом самых критикуемых (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Григоренко, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг, Д.В. Ушаков и др.). Как известно, Дж. Гилфорд был принципиальным противником идеи Ч. Спирмена о том, что все виды интеллектуальной активности объединяет одна фундаментальная функция, названная им фактором «G», в то время как остающиеся, или специфические элементы, полностью различны для каждой активности (фактор «S»). При этом Дж. Гилфорд ссылался на собственные наблюдения низких корреляций между результатами выполнения отдельных тестов, что прямо противоречило аналогичным наблюдениям и выводам Ч. Спирмена и его многочисленных последователей.

Не будет преувеличением сказать, что модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда подобна системе элементов Д.И. Менделеева; внимательно изучая различные клетки его схемы, специалисты по прикладным разработкам могут обнаружить множество различных частных способностей человеческого интеллекта. Особое место в своей модели «структуры интеллекта» отводил социальному интеллекту и уже упоминавшийся Дж. Гилфорд. Он отмечал, что в его модели интеллекта не менее 30 способностей, относящихся к социальному интеллекту. Некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые — к его оценке. Важно и то, что Дж. Гилфорд особо подчеркивает, что понимание поведения других людей и самого себя имеет в значительной степени невербальный характер. Есть основания утверждать, что именно мно­гофакторность сделала модель Дж. Гилфорда одной из самых популярных в образовательной практике конца ХХ в. в разных странах мира.

Большое количество выделенных факторов является прекрасной базой для разработки программ и методик, как диагностики интеллекта, так и конкретизации того, какие параметры интеллекта подлежат целенаправленному развитию в условиях образовательной практики. Специалисты по детской одаренности неоднократно подчеркивали, что для образовательной практики наиболее продуктивны многофакторные теоретические модели (А.М. Матюшкин, К. Хеллер и др.). В образовании ценятся не столько строго выверенные простые ясные схемы, сколько максимально подробно детализированные теоретические конструкции, содержащие множество различных структурных элементов, высвечивающих и характеризующих максимально большее количество граней рассматриваемого психического явления.

В этой связи представляют интерес теоретические модели эмоционального интеллекта и социального интеллекта признанные классическими. Важно отметить, что большинство присутствующих в них параметров повторяются у разных специалистов. Например, Р. Бар­Он предлагает понимать под эмоциональным интеллектом все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными, жизненными ситуациями.

Р. Бар-Он выделяет пять сфер, в каждой из которых отмечает наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха в межличностных отношениях. Они включают:

•     познание собственной личности (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);

•     навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание);

•     способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);

•     управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);

•     преобладающее настроение (счастье, оптимизм) [12].

В работе Д.В. Люсина, эмоциональный интеллект предстает в качестве «...способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» [4]. При этом подчеркивается, что способность к пониманию и способность к управлению эмоциями могут быть направлены и на собственные эмоции и на эмоции других людей. Таким образом, автор предлагает рассматривать два варианта эмоционального интеллекта — «внутриличностный» и «межлиностный», эти понятия были введены в обиход психологов еще Г. Гарднером [17]. Оба варианта эмоционального интеллекта («внутриличностный» и «межлиностный»), по утверждению Д.В. Люсина, указывают на актуализацию разных когнитивных процессов и навыков. Модель Д.В. Люсина включает три элемента:

•     когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

•     представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.);

•     особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т. п.).

Анализируя составляющие концептуальных моделей, несложно заметить, что проблематика изучения эмоционального интеллекта тесно переплетается с разработкой вопросов диагностики и развития социального интеллекта и социальной компетентности личности. Исследователи разных стран мира, дифференцируя эти задачи нередко предлагают ставить задачу шире и рассматривать проблематику эмоционального интеллекта через призму общих социальных способностей как их органической составляющей. Таким образом, предлагается считать эмоциональный интеллект частью социального интеллекта, а социальную компетентность — их производной.

Традиционной для исследователей можно считать задачу определения границ социального интеллекта. Ее решение требовало отделить социальный интеллект от абстрактного и академического. Работа по созданию диагностических инструментов для измерения социального интеллекта вызвала серьезные сложности, происходило это главным образом потому, что при его оценке специалисты преимущественное внимание уделяли когнитивным характеристикам, таким как восприятие других людей, понимание мотивов их поведения и т. п. Особенно важно то, что определялось это по результатам вербальных измерений. Даже оценка поведенческих аспектов социального интеллекта осуществлялась, как правило, с помощью методов самоотчета, интроспекции и т. п.

Между тем, несложно заметить, что вербальная оценка собственной эмоциональной или социальной сферы и реальные поведенческие характеристики личности далеко не всегда совпадают. В настоящее время все большее место при диагностике социального интеллекта стала занимать фиксация наблюдаемых поведенческих особенностей и другие невербальные способы оценки.

Оба эти подхода к диагностике социального интеллекта, включающие вербальные и поведенческие оценки, одними их первых объединили американские психологи С. Космитский и П. Джон [19]. Ими была предложена концепция социального интеллекта, включающая семь составляющих, объединенных в две относительно автономные группы: когнитивные и поведенческие. К числу когнитивных составляющих социального интеллекта авторами были отнесены: оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим. К поведенческим составляющим были отнесены: способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях. Таким образом, С. Космитский и П. Джон подчеркивали идею о том, что проявления социального интеллекта предполагают тесную взаимосвязь когнитивного и аффективного.

Ряд исследователей не разделяют этот подход, например, в работе Д.В. Ушакова [10] отмечается, что определение социального интеллекта должно быть ограничено. «Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, — пишет Д.В. Ушаков, — это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их». Д.В. Ушаков настаивает на том, что только при этих условиях социальный интеллект может встать в один ряд с другими видами интеллекта, «...образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности — обобщенной и опосредованной» [10]. Ориентация на прикладные практические задачи, прежде всего диагностики и развития, диктует иные подходы.

Одним из характерных для данного подхода примеров является тест (GWSIT), предложенный Тельмой Хант, работавшей в университете Джорджа Вашингтона. Этот тест включал ряд субтестов, оценивающих критические решения в социальных ситуациях. В ходе теста оценивались: психическое состояние человека после выполнения заданий, память на имена и лица, определялись поведение и чувство юмора.

Важный элемент в структуру социального интеллекта был предложен Ф.С. Чапиным — «социальная интуиция» [15]. Тест предполагал прочтение текстов, содержащих проблемные ситуации, и выбор испытуемыми лучшего описания каждой ситуации из четырех альтернативных.

Исследователи Н. Кантор и Р. Харлоу [14], сконцентрировав собственное внимание на переходных периодах в жизни человека, нашли способы оценки индивидуальных различий в определении людьми перспективных жизненных задач. Ими было проведено изучение жизненных планов испытуемых на этапе перехода от колледжа к высшей школе. В результате было установлено, что испытуемые при формулировке планов действий, отслеживании своего развития оценивают результаты собственной деятельности, обращаются к своей биографической памяти. Они атрибутируют это стремлением понять причины, приведшие к достижению полученных результатов, а также понять последствия альтернативных действий, которые ими не были осуществлены.

Большая часть специалистов склоняется к тому, что социальный интеллект не может быть сведен к какому- то одному или даже нескольким факторам, как, например, классический сводится нередко к фактору «G». При его оценке следует учитывать не только кристаллизованные социальные знания, но и поведенческие проявления. Характеризуя, концепцию социального интеллекта можно выделить три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие:

Когнитивные:

•     социальные знания — знания о людях, знание специальных правил, понимание других людей;

•     социальная память — память на имена, память на лица;

•     социальная интуиция — оценка чувств, определение настроения, понимание мотивов поступков других людей, способность адекватно воспринимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста;

•     социальное прогнозирование — формулирование планов собственных действий, отслеживание своего развития, рефлексия собственного развития и оценка неиспользованных альтернативных возможностей.

Эмоциональные:

•     социальная выразительность — эмоциональная выразительность, эмоциональная чувствительность, эмоциональный контроль;

•     сопереживание — способность входить в положение других людей, ставить себя на место другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм);

•     способность к саморегуляции — умение регулировать собственные эмоции и собственное настроение.

Поведенческие:

•     социальное восприятие — умение слушать собеседника, понимание юмора;

•     социальное взаимодействие — способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и как к высшему типу этого взаимодействия — коллективному творчеству;

•     социальная адаптация — умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими [7].

Предлагаемая модель структуры социального интеллекта наглядно может быть представлена в виде куба (см. рис.), каждая грань которого характеризует его с трех сторон. Первая грань обозначает базовые составляющие социального интеллекта. Вторая и третья грани характеризуют поведенческие характеристики, в которых социальный интеллект проявляется и формируется.

Работает эта теоретическая модель относительно просто — для решения прикладных задач (диагностики или развития социального интеллекта в образовательной среде) достаточно выбрать клетку на грани куба и определить ее направленность.

Рис.1 Модель структуры социального интеллекта

Например, важной характеристикой социального интеллекта человека является адекватная оценка когнитивных способностей другого человека». В этом случае эталоном, с некоторой долей условности, может выступать его оценка по системе IQ. Таким образом, были проведены исследования С.С. Беловой [1], С.А. Ледневой [3] и др. На нашей схеме способность оценивать интеллект другого человека обнаруживается на месте, где пересекаются линии «социальная интуиция», «социальное восприятие» и «социальная выразительность».

В качестве другого примера возьмем клетку, где пересекаются социальные знания, социальная выразительность и социальное восприятие. Для оценки в данном случае вполне пригоден тест, направленный на распознавание и словесное обозначение базовых человеческих эмоций. В отечественной психологической практике эта методика представлена в виде множества

вариантов, наиболее популярный вариант для детей — изображения девочек и мальчиков, предложенный Н.Я. Семаго [9].

Естественно, что идентификацию эмоций и их вербальное обозначение не следует отождествлять. Потенциальное число выражаемых и воспринимаемых человеком эмоций бесконечно, а слов, их обозначающих, например, в русском языке, наберется чуть более десятка. И человек, в особенности ребенок, считывая ту или иную эмоцию и точно определяя ее социальный подтекст, может оказаться не способным это словесно обозначить. Наши наблюдения показали, что даже дети младшего дошкольного возраста в общении относительно легко считывают обидный для них социальный подтекст, например, насмешки, презрение и т. п. в формально нейтральной речи других детей и взрослых. При этом обозначить это словесно для них крайне сложно.

Тем не менее, в диагностических целях вполне пригоден тест для определения базовых эмоций (радость, грусть, смех, плач, удивление и др.), но если же мы ставим задачу развития этого свойства у детей или взрослых, то методические инструменты могут быть самыми разнообразными. Например, сюжетно-ролевые игры, и занятия по изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Большое количество методических инструментов для развития социального интеллекта ребенка-дошкольника, основанных на игровых приемах и изобразительной деятельности детей, представлено в работах З.В. Пархимович и Т.Д. Савенковой [8].

Для другого примера возьмем близкий параметр — адекватное выражение собственных эмоций. Эта способность располагается в клетке, где пересекаются социальная выразительность, социальные знания, социальная адаптация. Оценить этот параметр у человека, будь он ребенок или взрослый, можно только методом наблюдения, а чтобы уйти от субъективизма в оценках, следует сопоставить мнения нескольких экспертов. Для развития этого параметра социального интеллекта эффективным инструментом станет различного рода совместная деятельность (сюжетно­ролевая игра, театрализованная и другие виды деятельности).

Предлагаемая схема позволит структурировать множество параметров социального интеллекта и обнаружить те, что еще не попали в поле зрения специалистов по прикладным методическим разработкам. Кроме того, позволит упорядочить множество методических приемов, направленных на развитие базовых характеристик социального интеллекта.