Оценка эффективности программы развития эмоциональных способностей школьников старших классов

Введение

С момента появления конструкта «эмоциональный интеллект» как предмета научных исследований были предприняты многочисленные попытки его применения на практике, в том числе в виде разработки программ развития этой способности у детей и взрослых. В настоящее время исследователи в области психологии образования отмечают, что помимо традиционных предметов школьной программы современным учащимся необходимо «эмоциональное обучение». В широком смысле это специальным образом организованный процесс, который помогает учащимся развивать важные для жизни способности и навыки, включающие понимание своих эмоций и эмоций других людей, умение справляться со стрессами, связанными со школьной коммуникацией, установление надежных отношений с другими людьми, умение использовать свой опыт (в том числе эмоциональный) при принятии решений и пр. [24].

В зарубежной образовательной практике программы развития эмоциональных способностей преимущественно основываются на двух концептуальных моделях: модели эмоционального интеллекта как способности П. Сэловея и Д. Мэйера и смешанные модели. В последнем случае широко используется модель эмоционального интеллекта (далее ЭИ) Р. Бар-Она.

П. Сэловей и Д. Мэйер определяют ЭИ как набор когнитивных способностей, к которым относятся способности понимания и управления своими эмоциями и эмоциями других людей, а также способность использовать эмоции в процессах мышления и деятельности [23]. Р. Бар-Он относит к эмоциональному интеллекту набор некогнитивных компетенций и навыков, которые определяют успешное совладание человека с требованиями среды и различными стрессо­рами. Модель включает пять аспектов эмоционального интеллекта: внутриличностные навыки, межличностные навыки, управление эмоциями, общее настроение, адаптируемость [14].

Центральным компонентом программ развития эмоционального интеллекта является развитие «эмоционального» словаря — ознакомление учащихся с категориями, с помощью которых можно описывать различные состояния, как свои, так и других людей. Важность обогащения связанного с эмоциями лексикона отмечают разные авторы, работающие в этой области. Как правило, речь идет о формировании навыка обращения с понятийным аппаратом у детей раннего возраста [17; 20]. Модели, направленные на развитие эмоциональных, социальных способностей у подростков и взрослых, также включают развитие словаря эмоций как важный базовый этап практической работы [15; 16].

Применительно к программам развития эмоциональных способностей в рамках школьного обучения наиболее систематизирована модель ЭИ, которая использовалась при разработке специальной учебной программы RULER [22].

Эта программа обучает распознавать эмоции — свои и других людей, понимать причины и следствия эмоций, обозначать эмоции, выражать эмоции социально приемлемым способом, регулировать эмоции. В исследовании М.А. Брекетта с соавторами [18] проведен анализ влияния 30-недельного курса в рамках программы RULER на школьную успеваемость и социально-эмоциональные способности учеников 5—6 классов (всего 273 человека). Показано, что школьники, которые проходили этот курс, имели более высокие итоговые оценки по общеобразовательным предметам, а также более высокие показатели социально-эмоциональных способностей, важных для успешного обучения и коммуникации (например, лидерство).

Как отмечалось выше, для развития эмоциональных способностей школьников довольно широко применяется модель эмоционального интеллекта Р. Бар­Она. В недавнем исследовании П. Вигуер с соавторами реализовали двухлетнюю программу развития эмоциональных навыков на основе этой модели [26]. Авторы использовали квазиэкспериментальный дизайн с четырьмя замерами эмоционального интеллекта у 182 школьников. Программа сфокусирована на передаче детям знаний об эмоциях и на обучении применению эмоциональных навыков в повседневной жизни. Этот тренинг направлен на развитие всех четырех аспектов эмоционального интеллекта, описанных в модели. Например, для развития внутриличностных навыков учащихся обучали осознанию своих эмоций, пониманию эмоций других людей, адекватному выражению эмоций. Для успешного усвоения этой информации ведущие тренинга применяли разнообразные методы активного обучения, такие как групповая дискуссия, рассказывание историй, драма, театр, релаксация, активное слушание, мозговой штурм и др.

П. Вигуер с коллегами сообщают, что проведенная ими программа развития эмоционального интеллекта у школьников достаточно эффективна. Авторы отмечают, что в конце первого года тренинга улучшились показатели по четырем аспектам эмоционального интеллекта из пяти, описанных в модели Бар-Она. Так, возросли внутри- и межличностные навыки, навыки управления эмоциями, а также улучшилось общее настроение. Уровень способности к адаптации возрос к концу второго года обучения в рамках программы. У контрольной группы значимых изменений в уровне эмоционального интеллекта не произошло. Подчеркивается, что второй год тренинга имеет большое значение для поддержания и развития положительной динамики всех указанных аспектов эмоционального интеллекта. Полученные результаты согласуются с данными ряда других исследований (например: Freedman, 2003).

На сегодняшний день нет обобщенных данных, которые иллюстрировали бы степень эффективности программ развития эмоциональных способностей у школьников. Данные недавнего метаанализа по оценке программ развития эмоционального интеллекта у взрослых людей показали умеренный положительный эффект тренинга; в выборку вошли исследования с участием студентов, менеджеров, медработников, сотрудников полиции [21].

Цель нашего исследования — разработка и апробация программы развития эмоциональных способностей у школьников старших классов.

В статье описаны результаты эмпирического исследования, посвященного изучению эффективности предлагаемой программы развития, внедренной в преподавание предметов гуманитарного цикла. Исследование проведено на базе московских школ Северного административного округа и состоит из двух частей —экспериментальное воздействие и диагностические процедуры, позволяющие оценить эффективность предложенных методов.

Основная гипотеза исследования заключалась в том, что учащиеся экспериментальной группы улучшат показатели по тестам социально-эмоциональных способностей в результате участия в программе.

Методы

Экспериментальное воздействие

Основой экспериментального воздействия стали разработанные нами техники, направленные на целенаправленное формирование эмоциональных способностей на материале школьной программы по предметам гуманитарного цикла.

Данные техники представляют собой небольшие упражнения на основе материала основной школьной программы по литературе, истории, обществознанию, иностранному языку. Они не привязаны к определенным частям школьной программы, а сделаны так, чтобы учитель мог адаптировать их применительно к собственному предметному материалу.

Теоретическую основу нашей программы составили современные представления об эмоциональном интеллекте [11], а также представления Л.С. Выготского о знаковых средствах как основе произвольного управления натуральными психическими функциями [4] и идея П.Я. Гальперина об освоении знаковых средств в совместной деятельности с педагогом [5].

Знаковыми средствами в данном случае выступают понятийный аппарат для описания эмоциональной сферы, способы выделения личностно значимой информации и работы с ней, схемы для анализа эмоционального состояния.

Предполагаемый результат развития эмоциональных способностей с использованием разработанных технологий — умение воспринимать, анализировать и адекватно использовать личностно значимую информацию, а именно:

1)    умение распознавать эмоциональное состояние другого человека по мимическим и пантомимическим характеристикам, интонациям и пр.

2)    умение различать нюансы эмоциональных состояний;

3)    способность к анализу эмоционального состояния (как собственного, так и другого человека);

4)    формирование личностной позиции по отношению к жизненным обстоятельствам, умение действовать в ситуации с учетом личностно значимой информации.

В соответствии с этими представлениями мы разработали четыре базовых технологии развития эмоциональных способностей в рамках преподавания предметов гуманитарного цикла в средней школе.

Ниже приведено краткое описание технологий, с подробными сведениями о них можно ознакомиться в статье С.С. Беловой и др. [10].

Визуализация эмоций. Работа проводится с изображениями лиц с различными эмоциями (есть специально подобранная электронная база фотографий). Классу предлагается персонаж в определенном жизненном контексте и набор фотографий. Требуется выбирать от противного — удалять фотографии, не соответствующие эмоциональному состоянию героя, аргументируя свой ответ. В результате должно остаться несколько фотографий, наиболее точно, на взгляд учащихся, отражающих эмоциональное состояние героя. Такой отбор позволяет максимально дифференцированно подойти к обсуждению эмоционального состояния героя и его возможной лицевой экспрессии.

Эмоциональный словарь. Учащиеся под руководством учителя составляют словарь для описания эмоционально насыщенной ситуации. На первом этапе работы составляется список слов, характеризующих эмоциональное состояние героя. На втором этапе предлагается написать эссе с целостным описанием ситуации с использованием слов из составленного «эмоционального словаря», также возможны варианты дискуссии с акцентом на максимальное использование слов из списка. Таким образом, учащиеся активируют уже имеющийся имплицитный словарь «эмоциональных» слов, расширяют смысловое поле его применения, а также узнают и осваивают новые слова, учатся детально описывать эмоциональные состояния.

Полиэмоциональность. Учащимся предлагается описать эмоциональные состояния героя, используя различные основания для классификации эмоций, например исходя из интенсивности эмоционального состояния, его значимости для последующей жизни героя, модальности эмоции и т. д. На уроках иностранного языка основой структурирования выступают ассоциативные ряды, антонимичные и синонимичные ряды слов, описывающих эмоции.

Эмоциональное восприятие знания. Учащиеся рассматривают изучаемый материал с точки зрения его значимости в их собственной жизни. По итогам периода обучения им предлагается выделить материал, вызвавший у них наибольший эмоциональный отклик, и описать свои впечатления. Возможны разные формы дальнейшей работы с полученными текстами: в классе под руководством учителя составляется общий список моментов программы, оказавшихся наиболее значимыми, возможно их обсуждение в парах или в группах, написание сочинений и др.

Технологии передавались от разработчиков учителям гуманитарных дисциплин в виде лекций с обсуждением и дополнительными методическими материалами — базой фотографий, эмоциональным словарем и т. д. На лекциях разработчики делали акцент на творческом применении технологий, модификациях под особенности предмета и уровень учащихся, комбинировании друг с другом. Материал был рассчитан на восемь занятий.

Диагностические методики

Все испытуемые выполняли батарею тестов, в состав которой входили, во-первых, методики для диагностики общих когнитивных способностей и, во-вторых, методики для диагностики социально-эмоциональных способностей.

Измерение общих когнитивных способностей проводилось один раз в первой половине учебного года (октябрь—ноябрь). Количественная оценка социально-эмоциональных способностей проводилась дважды — в начале учебного года (сентябрь—октябрь) и в конце (апрель—май).

Ниже приведен перечень использованных методик и их краткое описание [более подробную информацию о методиках и их психометрических свойствах см.: 3].

Методики диагностики общих когнитивных способностей

1.    Тест Дж. Равена [8] — тест для диагностики общего интеллекта (36 заданий). Задания представляют собой матрицы 3х3, в которых пропущен один элемент. Необходимо выявить логическую последовательность элементов и выбрать среди предложенных вариантов ответа правильный. Итоговый показатель — сумма правильно решенных задач.

2.    Тест отдаленных ассоциаций С. Медника [2] — тест на вербальную креативность (25 заданий). Задания представляют собой тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Итоговый показатель — сумма правильно решенных задач.

3.    Рисуночный тест креативного мышления К. Урбана [25] — тест на невербальную креативность. Необходимо закончить рисунок, на котором изображен ряд элементов, заключенных в большую рамку. Рисунки оцениваются экспертами на основе специальной системы оценок творческого продукта.

4.    Тест «Последствия». Дивергентный тест для диагностики вербальной креативности, разработанный на основе теста «Последствия» Е.П. Торранса. Испытуемому предлагаются четыре ситуации (например: «Какими были бы последствия, если бы все люди на земле стали легкими, как пушинки?»), задача — придумать как можно больше последствий, вытекающих из каждой ситуации. Итоговый показатель — общее количество предложенных вариантов ответа (беглость).

Методики диагностики социально-эмоциональных способностей

1.    Тест практического интеллекта Ушакова— Ивановской [9]. Испытуемым предлагаются проблемные социальные ситуации и несколько вариантов их разрешения. Необходимо оценить предложенные варианты по шкале от 1 (очень плохой) до 7 (очень хороший). Итоговый балл — корреляция с экспертными оценками.

2.    Видеотест Овсянниковой—Люсина [7] — тест на эмоциональный интеллект. Испытуемые просматривают короткие видеосюжеты и по ряду шкал оценивают эмоциональное состояние определенного персонажа. Итоговый балл — корреляция с экспертными оценками.

3.    Социометрия (диагностика социального статуса). Школьникам предлагалось сделать выбор четырех человек из класса в пяти разных ситуациях (пойти в кино, сделать доклад, пригласить на день рождения и т. д.). Итоговый был — суммарное количество выборов (взвешенная на количество человек в классе).

4.      Тест «Эмоциональные последствия» [13] — дивергентный тест на эмоциональную креативность. По аналогии с тестом «Последствия» Е.П. Торранса необходимо придумать как можно больше последствий воображаемой ситуации, в которую вовлечены эмоции. Например: «Какими были бы последствия, если бы люди влюблялись каждый день в нового человека?» Итоговый показатель — общее количество предложенных вариантов ответа (беглость).

5.      Тест «Неконгруэнтные эмоции» — дивергентный тест на эмоциональную креативность, предложенный Д.В. Ушаковым и О.Н. Ивановой. Испытуемому описывается определенная ситуация и эмоция, неконгру­энтная (несоответствующая) содержанию этой ситуации. Например: «Утром Вы выходите из дома и видите, что Ваша машина поцарапана. При этом Вы испытываете радость». Задача — придумать как можно больше объяснений, почему герой испытывает эту эмоцию. В каждом замере использовалось по две ситуации. Итоговый показатель — общее количество предложенных вариантов ответа (беглость).

6.      Тест «Причины эмоций» — дивергентный тест на эмоциональную креативность. Испытуемому дается описание ситуации и предлагается придумать как можно больше причин, по которым герой может испытывать обозначенную в ситуации эмоцию. В каждом замере использовалось по две ситуации. Итоговый показатель — общее количество предложенных вариантов ответа (беглость).

7.      Опросник «ЭмИн» [6] — опросник эмоционального интеллекта, выявляющий самооценку способности к пониманию и управлению своими и чужими эмоциями. Итоговый показатель — общий балл по опроснику.

8.      Опросник эмоциональной креативности Дж. Эверилла [1; 12] — опросник, измеряющий такие аспекты эмоциональной креативности, как готовность к переживанию новых эмоций, новизна (с точки зрения общественных норм) переживаемых эмоций, выражение индивидуальности в эмоциях. Итоговый показатель — общий балл по опроснику.

Тестовый и ретестовый замеры проводились с использованием одних и тех же методик, за исключением тестовых методик диагностики эмоциональной креативности (пп. 4—6). В последнем случае были разработаны идентичные по психометрическим свойствам параллельные версии.

Испытуемые

В эмпирическом исследовании в общей сложности приняли участие 305 учеников 8—10 классов семи московских школ, 146 мальчиков, 158 девочек. Средний возраст составил 14,8 лет (SD=0,9). В каждой школе, на усмотрение администрации и/или учителей, один из классов в параллели выбирался в качестве экспериментального, а другой — в качестве контрольного. Всего в экспериментальной группе были задействованы 161 учеников, в контрольной — 144 ученика.

Результаты

В табл. 1 приведены описательные статистики для всех методик в контрольной и экспериментальной группах, т. е. количество человек, имеющих валидные данные по соответствующим методикам, а также оценка значимости различий между двумя группами. Для тестов на социально-эмоциональные способности приведены данные первого этапа тестирования.

Из данных табл. 1 следует, что интеллектуальные показатели (тест Дж. Равена) контрольной и экспериментальной групп значимо не различались, в то время как показатели креативности (тест С. Медника, тест К. Урбана, тест «Последствия») оказались выше в экспериментальной группе.

Так как показатели по тесту К. Урбана и тесту «Последствия» продемонстрировали значимую корреляцию, они были объединены в одну переменную «Креативность» путем усреднения z-оценок по каждому показателю. Переменная «Креативность», а также показатели по тесту С. Медника использовались в дальнейшем анализе в качестве контрольных. Из всех социально-эмоциональных переменных значимые различия были обнаружены для двух показателей — Эмоциональные последствия и Неконгруэнтные эмоции. Для проверки основной гипотезы об эффективности программы развития эмоциональных способностей была проведена серия анализов ANCOVA с повторными измерениями, где в качестве зависимых переменных выступали социально-эмоциональные показатели, в качестве независимых — время измерения (тест/ретест) и группа (контрольная/эксперимен- тальная), а в качестве ковариат — показатели по тесту С. Медника и по переменной «Креативность».

Эффективность экспериментального воздействия оценивалась исходя из оценки значимости взаимодействия факторов. Для всех переменных, за исключением теста «Эмоциональные последствия», значимого взаимодействия факторов «Время» и «Группа» обнаружено не было.

В случае теста «Эмоциональные последствия» взаимодействие факторов оказалось значимым (F (1, 251) = = 6,054; p = 0,015). Попарное сравнение показало, что контрольная и экспериментальная группы значимо не различались на первом этапе по показателям теста «Эмоциональные последствия» (при контроле результатов по тесту С. Медника и по переменной «Креативность» — F (1, 255) = 0,137; p = 0,712). При этом на втором этапе значимые различия были обнаружены (F (1, 265) = 5,444; p = 0,020 (рис. 1).

Обсуждение результатов

Результаты исследования показали, что в целом гипотеза нашего исследования не подтвердилась: по всем показателям, за исключением одного, не было обнаружено значимого сдвига в результате экспериментального воздействия. Независимые исследователи обучающих программ отмечают важность ряда аспектов программы тренинга для повышения ее эффективности. К ним относятся: наличие ясных теоретических оснований; введение объективных показателей оценки способностей, а не ограничение только субъективными оценками учителей/психоло- гов; наличие контрольной группы; акцент на спектр эмоциональных способностей, а не на какую-то одну из них; проверка наличия долгосрочных эффектов тренинга [27].

В нашем исследовании мы попытались учесть перечисленные аспекты разработки программы, однако этого оказалось недостаточно.

Рис. 1. Результаты ANCOVA с повторными измерениями для теста «Эмоциональные последствия»

Опыт реализации зарубежных и отечественных программ развития способностей также показывает, что для того, чтобы произошли существенные сдвиги в уровне самооценки эмоциональных способностей или в успешности решения задач на эмоциональный интеллект, требуется длительное обучающее воздействие.

Наша программа была рассчитана на восемь занятий, что, по всей видимости, недостаточно для получения желаемых эффектов. Вместе с тем, у нас отсутствовала возможность полного контроля того, как именно педагоги включали эмоционально-окрашенный обучающий материал в процесс обучения. Педагоги предоставляли планы занятий по каждой технологии для проверки, однако окончательная реализация не была доступна для контроля и зависела исключительно от личности педагога. Поэтому качество проводимых занятий могло ослабить эффект экспериментального воздействия.

Несмотря на общую негативную картину результатов, был получен ожидаемый эффект в показателях теста «Эмоциональные последствия».

Важно отметить, что эффект получен при контроле аналогичных заданий, не включающих эмоциональный компонент. Это свидетельствует в пользу того, что методические приемы, применяемые в рамках программы, способствовали развитию именно эмоционального компонента процесса познания учащихся. Тест «Эмоциональные последствия», в отличие от других тестов на эмоциональную креативность («Причины эмоций», «Неконгруэнтные эмоции»), предполагает более поверхностную, а не глубокую переработку информации.

По всей видимости, данный тест оказался наиболее чувствительным к развивающему воздействию.

Содержание программы направленно в основном на расширение эмоционального словаря, на развитие вербализации при встрече с эмоциональным содержанием, на увеличение беглости извлечения эмоционально-релевантной информации.

По всей вероятности, количества занятий оказалось недостаточным для того, чтобы они повлияли на сложные когнитивные процессы, связанные с глубокой переработкой эмоциональной информации и отражающиеся в результатах по тестам социально­эмоциональных способностей (например, Видеотест, тест «Практический интеллект») и по тестам эмоциональной креативности, требующим построения сложных причинно-следственных связей («Причины эмоций», «Неконгруэнтные эмоции»).

Также не был затронут поведенческий уровень — результаты социометрии не показали значимых различий между контрольной и экспериментальной группами.

В связи с тем, что содержание развивающих техник было «спрятано» в предметное содержание уроков, сдвига в самооценке (опросники эмоционального интеллекта и эмоциональной креативности) также не произошло. Таким образом, можно констатировать, что разработанные авторские техники развития эмоциональных способностей имеют ограниченный спектр применения — их эффекты связаны с повышением вербальной беглости при генерировании идей относительно ситуаций, имеющих эмоциональное содержание.

Выводы

Одним из преимуществ разработанной нами программы является ее включенность в цикл школьных предметов, позволяющая совместить усвоение знаний по гуманитарным дисциплинам с развитием личностных компетенций. Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что разработанные технологии затрагивают лишь поверхностные уровни переработки эмоциональной информации, расширяя эмоциональный словарь и повышая вербальную продуктивность в эмоциональной сфере.

Результаты, представленные в данной статье, позволяют в дальнейшем сформулировать ряд рекомендаций по использованию и развитию предложенной программы. Вместе с тем для дальнейшей работы необходимо расширить временной диапазон программы, увеличить количество занятий, разработать дополнительные техники, которые затрагивали бы более глубокие уровни переработки эмоциональной информации.

Финансирование

Работа Е.А. Валуевой и Е.М. Лаптевой выполнена в рамках государственного задания ФАНО № 0159-2018-0004 «Когнитивные механизмы, эмоционально-личностные и социальные результаты творчества». Работа В.В. Овсянниковой выполнена в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2018 г.