Причины снижения учебной мотивации у учащихся с синдромом дефицита внимания (и гиперактивности)

1190

Аннотация

В статье рассматриваются исследования взаимосвязи СДВ(Г) у детей и взрослых с их учебной мотивацией на неврологическом и поведенческом уровнях. На основе представленных в современной зарубежной литературе результатов исследований выделены две категории причин снижения учебной мотивации у учащихся с СДВ(Г): внешние и внутренние. Цель этой статьи – подчеркнуть, что система мотивации у пациентов с СДВ(Г) имеет более глубокие нарушения, чем принято считать, из-за неврологических нарушений работы головного мозга, а также комплексных социальных проблем, и представить эти результаты в качестве объяснения мотивационных и учебных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г). В статье также приведены возможные направления согласования причин снижения учебной мотивации при СДВ(Г) и психологических теорий ее формирования (SDT, AGT и SCT). Показаны возможности применения этих теорий для психолого-педагогических решений проблем мотивации у учащихся с СДВ(Г). Результаты анализа рассмотренных научных работ указывают на необходимость комплексного учета факторов снижения мотивации при разработке системы рекомендаций для учащихся с СДВ(Г) – для организации их учебной среды и планирования индивидуальной траектории их развития.

Общая информация

Ключевые слова: учебная мотивация, синдром дефицита внимания и гиперактивности, СДВГ, СДВ , нарушения мотивации при СДВГ, поведение, обучение, учебная успешность, управляющие функции, префронтальная кора, дофамин

Рубрика издания: Психология образования и педагогическая психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2019080206

Для цитаты: Катунова В.В. Причины снижения учебной мотивации у учащихся с синдромом дефицита внимания (и гиперактивности) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 56–66. DOI: 10.17759/jmfp.2019080206

Полный текст

В статье рассматриваются исследования взаимосвязи СДВ(Г) у детей и взрослых с их учебной мотивацией на неврологическом и поведенческом уровнях. На основе представленных в современной зарубежной литературе результатов исследований выделены две категории причин снижения учебной мотивации у учащихся с СДВ(Г): внешние и внутренние. Цель этой статьи — подчеркнуть, что система мотивации у пациентов с СДВ(Г) имеет более глубокие нарушения, чем принято считать, из-за неврологических нарушений работы головного мозга, а также комплексных социальных проблем, и представить эти результаты в качестве объяснения мотивационных и учебных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г). В статье также приведены возможные направления согласования причин снижения учебной мотивации при СДВ(Г) и психологических теорий ее формирования (SDT, AGT и SCT). Показаны возможности применения этих теорий для психолого-педагогических решений проблем мотивации у учащихся с СДВ(Г). Результаты анализа рассмотренных научных работ указывают на необходимость комплексного учета факторов снижения мотивации при разработке системы рекомендаций для учащихся с СДВ(Г) — для организации их учебной среды и планирования индивидуальной траектории их развития.

 

Введение

Синдром дефицита внимания (и гиперактивности), больше известный как СДВ(Г), является одним из наиболее часто диагностируемых психических расстройств учащихся, детей и подростков преимущественно 6—14 лет [5; 24 и др.]. СДВ(Г) выявляется примерно у 3—7% школьников этого возраста [18; 43 и др.]. Его симптомы проявляются в нарушениях внимания и поведения: импульсивности и гиперактивности.

Долгое время считалось, что эти проявления имеют учебно-воспитательные причины: происходят из-за недостаточности приложения усилий школьниками и студентами в учебной деятельности, недостаточности их самоконтроля вследствие невоспитанности, общей инфантилизации или оппозиционности поведения учащихся, недостаточности интеллектуальных и учебных способностей. В настоящее время эти проявления считаются неврологически определяемыми — в основе их формирования лежат нарушения префронтальной коры головного мозга, контролирующей исполнительные когнитивные и поведенческие функции [13; 22; 34]. У пациентов с СДВ(Г) в результате таких нарушений часто возникают проблемы с научением, ситуативной ориентацией, обучением, социальными отношениями и в других областях [6]. Синдром дефицита внимания (и гиперактивно­сти) имеет ряд сопутствующих расстройств, таких как эмоциональные расстройства, депрессия, оппозиционное поведение и другие [4; 9; 32]. Позже, в юношеском и зрелом возрасте, частота и интенсивность симптоматических проявлений часто снижаются — под влиянием формирующейся способности к самоконтролю, средовой и социальной адаптации, в ряде случаев поведенческие нарушения могут усугубляться [3; 25; 28]. Но проявления синдрома продолжают влиять на все сферы жизни человека, в том числе учебную деятельность.

СДВ(Г) влияет на организацию одновременно несколько глобальных и специфических категорий психических функций: интеллект, эмоционально­поведенческий самоконтроль, поддержание и переключение внимания, объем памяти, контроль психомоторных функций, регулирование эмоций, системный уровень познания, включая организацию управление временем, когнитивную гибкость, понимание, умозаключения и решение проблем, а также последовательность поведения [19; 24; 27; 42 и др.].

Одной из функций, которая испытывает сильный дефицит при СДВ(Г), является учебная мотивация. Связь наличия у школьников и студентов СДВ(Г) и уровня их учебной мотивации начала изучаться относительно недавно, в течение последних трех десятилетий [2; 30; 44; 45 и др.]. Исследователями в области физиологии и психологии, решающими проблемы нарушения мотивации при СДВ(Г) как системы поддержки поведения на неврологическом уровне, лишь относительно недавно были определены их причины. В ходе экспериментов обнаружено, что одним из факторов дисфункции мозга при СДВ(Г) является нарушение механизма дофаминового поощрения, отвечающего за реакцию на вознаграждение, стимуляцию поведения и получение удовольствия в ходе достижения цели [14]. Это, наряду с другими неврологическими дисфункциями и проявляющимися поведенческими симптомами, приводит к снижению мотивации у людей с СДВ(Г), в том числе мотивации достижения успеха и достижений, особенно в академической сфере. За три последние десятилетия проблема привлекла к себе научное внимание, были разработаны практические программы и рекомендации по оптимизации учебной мотивации школьников с СДВ(Г).

Нарушения мотивации при СДВ(Г)

Мотивация в целом может быть определена как процесс, посредством которого стимулируются и поддерживаются целенаправленные действия [39]. Независимо от формулировки других определений, большинство из них сосредоточено на основных аспектах мотивации, таких как целевая ориентация и поддержание мотивационного процесса для достижения этих целей. Мотивация — это сознательный процесс, который требует умственных усилий и целенаправленных, действий (планирование, подготовка, организация, мониторинг, решение проблемы, а оценка результата и т. д.) [39]. Уровень мотивации человека влияет на то, как он будет реагировать на неудачи и препятствия в ходе организации поведения, и, в свою очередь, зависит от его предшествующего опыта, использующихся стратегий поведения, имеющихся систем подкрепления и эмоционального состояния [12]. Многие люди связывают мотивацию с системами поведенческого поощрения, которые, хотя и важны, являются не единственными факторами, влияющим на уровень учебной мотивации человека.

Высокая внутренняя мотивация и ее регулирование способствуют учебным достижениям различными путями. Для условно здоровых людей стратегии регуляции мотивации являются более зрелым, направленными и эффективными. Для людей с СДВ(Г) использование этих стратегий представляет собой проблему из-за нарушений, вызванных синдромом в неврологическом, поведенческом и социальном плане. Регулирование является необходимым и важным компонентом мотивации достижения цели и учебной успешности. Определяемое исполнительными функциями головного мозга, оно позволяет человеку устанавливать и планировать цели, поддерживать усилия для их достижения, а также контролировать и переоценивать свои цели и усилия [8]. В дополнение к поддержанию этих процессов регулирования, которые необходимы для адекватной системы обучения, мотивация также стимулирует само обучение, поскольку активирует умственные и поведенческие усилия и настойчивость учащихся, использование ими стратегий эффективного обучения [17]. Подобно тому, как в педагогической системе обучение и учебные достижения контролируются и поддерживаются с использованием стратегий внешней регуляции и саморегуляции, так же необходимо отслеживать и поддерживать мотивацию с использованием различных стратегий мотивационного регулирования [23]. Согласно утверждениям ряда ученых, без использования в полной мере резервов исполнительных функций мозга может произойти снижение мотивации к обучению и саморегуляции [1; 6]. В таком случае без внешней поддержки она будет ослабевать [22]. В российской психологической практике этот феномен носит название «выученная беспомощность».

Причины снижения учебной мотивации при СДВ(Г) 

С позиции изучения данной проблемы, симптомы СДВ(Г), влияющие на учебную мотивацию, могут быть разделены на две категории: неврологические (внутренние) и поведенческие (внешние) симптомы. Неврологические симптомы — это отражения нарушений мозговой деятельности, которые присутствуют у пациентов с СДВ(Г). Несмотря на то, что все симптомы этого заболевания имеют некоторую неврологическую и психологическую основу, ряд из этих симптомов, такие как ингибиция дофаминовых рецепторов и влияние их работы на мотивацию посредством контроля реакции на вознаграждение, не настолько внешне заметны и в основном проявляются в биохимической и нейрофизиологической системе организма. Поэтому такие симптомы были классифицированы как внутренние. С другой стороны, внешние симптомы — нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность — имеют более значительное поведенческое проявление и являются основными критериями для первичной диагностики СДВ(Г) [7; 31].

Неврологические (внутренние) причины

Функции всех областей мозга, которые нарушаются при СДВ(Г), прямо или косвенно оказывают влияние как на успешность обучения, так и на учебную мотивацию. Инновации в технологии визуализации принципов работы головного мозга позволили исследователям получить более полное представление о том, что отличает мозг человека с синдромом дефицита внимания (и гиперактивности), по сравнению с нормально развитым мозгом. Мозг человека с этим синдромом имеет два важных для формирования мотивации нарушения: активации и функционирования префронтальной коры и базальных ганглиев в дополнение к дисфункции путей вознаграждения дофамина в мозге [26; 31; 34]. Основная область неврологической дисфункции, развивающейся при СДВ(Г), затрагивает префронтальную кору головного мозга — зону, отвечающую за исполнительные функции, внимание, мотивацию, когнитивные навыки и организацию поведения [26; 34]. Эксперименты с использованием магнитно-резонансной томографии доказали, что префронтальная кора головного мозга у пациентов с СДВ(Г) деформирована и атипично функционирует [22; 34]. Многие из симптомов, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г), являются проявлениями нарушений ее функций [34]. Три компонента саморегулируемого поведения и познания, ослабленные при СДВ(Г) — формирование учебных навыков, поддержание мотивации и саморегуляция, за которые отвечает префронтальная кора, тесно связаны между собой в функционировании и проявлении. Основные компоненты мотивационной системы, испытывающие дефицит при дисфункциях префронтальной коры — это способность к ожиданию, оценка ценности результата деятельности и эмоциональное подкрепление, которые важны для академической успешности и достижений учащегося [8; 22]. Сложности с выраженностью этих компонентов приводят к недостаточному развитию учебной мотивации и саморегуляции поведения. Некоторые исследователи даже считают снижение мотивации, вызванное этими дисфункциями дофаминовых рецепторов, причиной проявления невнимательности у детей и подростков с СДВ(Г) [31].

Также известно, что в организации саморегуляции, мотивации, памяти, поощрении и социализации важную роль играют исполнительные функции мозга [11; 36; 46]. В случае нарушений при функциональной работе их структуры испытывают сигнальную перегруженность и подвергаются чрезмерному насыщению кислородом, что может привести к снижению и истощению обеспечиваемых механизмов [20].

При поражении полосатого тела, относящегося к базальным ядрам полушарий головного мозга, обеспечивающего регуляцию мышечного тонуса и участвующего в осуществлении различных поведенческих реакций происходит повышение общего тонуса скелетных мышц, нарушение сложных двигательных реакций, тормозится формирование новых условных рефлексов. При СДВ(Г) повреждение нейронов в полосатом теле приводит к снижению уровня выработки дофамина и нарушение работы дофаминового поощрения [31; 37]. В этом случае происходит снижение функции соответствующих рецепторов внутреннего подкрепления в головном мозге, что приводит к нарушению реакций на внешнюю стимуляцию, процессов регулирования и мотивации, обучения и взаимодействие между другими мозговыми функциями [2; 31; 37]. При СДВ(Г) испытывают функциональный дефицит и некоторые другие неврологические области, такие как префронтальная, лобно-теменная зоны коры и средний мозг, ответственные за обеспечение внутренних систем прогнозирования вознаграждения, ответной реакции и анализа поведения [2]. Работа этих систем развивает, изменяет и стимулирует поведение, поскольку они связаны с достижением целей и управлением учебного поведения индивида и становятся частью общей совокупности факторов формирования учебной мотивации.

Поведенческие (внешние) причины

Учебные причины. Анализ данных об академической успеваемости среди школьников с СДВ(Г) показывает, что они имеют более низкие уровни успешности по сравнению со здоровыми учениками. Формирование учебных навыков и достижений у них во многом определяется проявлениями заболевания. У детей с СДВ(Г) симптоматическое поведенческое проявление невнимательности, гиперактивности и импульсивности часто препятствует их адекватной академической вовлеченности, что ведет к пробелам в академических знаниях или их недостаточности, а также к развитию нарушений школьных навыков [11]. Ведущим среди симптомов СДВ(Г), определяющих выраженность учебных трудностей, является нарушение внимания. Даже на начальном этапе обучения дети в возрасте от 5 до 7 лет с СДВ(Г) уже отстают от нормально развивающихся сверстников в таких базовых учебных навыках, как простые математические понятия, навыки различения букв и чтения [27; 35]. Дети и подростки с СДВ(Г), как правило, демонстрируют более низкие показатели IQ по сравнению со здоровыми сверстниками, независимо от методов и способов диагностики, особенно в тестах на чтение и счет [15; 27]. Дети с СДВ(Г) в 4—5 раз чаще (и в большем объеме) пользуются вспомогательными образовательными услугами, включая репетиторство, дополнительные уроки, факультативные занятия [27].

Снижение учебной мотивации у учащихся с СДВ(Г) приводит к тому, что в подростковом возрасте они более часто (по сравнению со здоровыми сверстниками) неоднократно проходят этапы рубежного контроля, остаются на повторное обучение, отчисляются из образовательных заведений по причине неуспеваемости в освоении учебной программы [29]. Наличие этого синдрома коррелирует и с относительно низкими академическими показателями окончания средней школы и последующих этапов образования [27]. Фармакологическое лечение и психолого-педагогическая коррекция поведения приводят к уменьшению основных симптомов СДВГ и повышенной академической успеваемости учащихся, но не приводят к улучшению результатов стандартизированных предметных тестов или конечного уровня образования [27].

Деятельностные причины. Проблемы с базовыми учебными навыками лежат в основе всех затруднений и нарушений освоения дальнейшей, постепенно усложняющейся, школьной программы. Постоянные сложности с выполнением конкретных оценочных учебных заданий приводят к цепочечной реакции формирования негативной внешней оценки результатов всей учебной деятельности [39]. Доказано, что дети и подростки с СДВ(Г), испытывающие регулярные трудности в выполнении учебных заданий, могут развивать репертуар отрицательных предварительных ожиданий, или негативных учебных установок. Это поведение в будущем может распространиться на всю учебную систему в целом как на сферу частых неудач, осложнив мотивацию к получению профессиональных и социальных навыков посредством обучения [15; 27]. При этом заболевании ощущения собственной некомпетентности и десоциализированности часто неадекватны из-за негативного предшествующего опыта, связанного с проявлениями симптомов СДВ(Г), и социальной стигматиза­ции, обусловленной этим диагнозом [41]. Учащимся с выраженной дезорганизацией поведения сложнее справляться со стрессом и разочарованием, постигающими их чаще, чем здоровых сверстников [27].

Социальные причины. Поскольку трудности, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г), часто начинают проявляться уже на ранних жизненных этапах — еще до поступления в школу, с дефицита базовых учебных и социальных навыков, это может привести к снижению социального статуса ученика в образовательном процессе и вызвать нарушения образовательных отношений [27; 29]. Негативные социальные взаимодействия пациентов с СДВ(Г) могут также быть вызваны дефицитом социального научения [11; 41]. Среди возможных источников дефицита социального научения у людей с СДВ(Г) — нарушение интерпретации социальных сигналов, которое может привести к неадекватному поведению в учебной среде и неспособности эффективно понимать и передавать идеи и эмоции другим людям [6; 11; 41].

И для детей, и для взрослых с СДВ(Г) характерно наличие сниженной, часто динамически противоречивой самооценки, базирующейся на сопоставлении своего поведения и учебной успеваемости с показателями сверстников [16; 21]. Это приводит к формированию предвзятого самовосприятия у учащихся с СДВ(Г), часто затрудняющего или блокирующего проявления мотивации к саморазвитию, в том числе и к повышению учебной компетентности [42]. Реальной предпосылкой для этого, помимо более низкой успеваемости, служит тенденция более частых проявлений различных форм девиантного поведения при СДВ(Г) в подростковом возрасте и последующие периоды жизни: курение, воровство, хулиганство, употребление наркотиков, попытки суицида и другого импульсивного поведения. У детей с СДВ(Г) уже в дошкольном возрасте наблюдается значительно более высокая частота деструктивных проявлений в социальном аспекте поведения. Было отмечено, что во время выполнения обучающих заданий они демонстрируют в 2 раза более высокий уровень несоблюдения указаний по выполнению задач и в 5 раз превышают уровень импульсивности в поведения по сравнению с нормально развивающимся сверстникам [15]. Эти негативные социальные последствия проявлений поведенческих признаков синдрома могут мешать обучению различными способами: посредством нарушений в системе взаимного (интерактивного) и совместного обучения, путем снижения объективности социального сравнения этих учащихся с другими и путем нарушений в формировании социального интеллекта учащегося [19; 41].

Люди с СДВ(Г), часто даже с дошкольного возраста, испытывают различные проблемы в отношениях со сверстниками и часто ими отвергаются [15; 19]. Учащиеся с СДВ(Г) с большей частотой, чем здоровые, имеют негативные отношения с педагогами и представителями администрации учебных заведений, так как часто имеют в их глазах асоциальный образ поведения [27]. У них более выражена тенденция проявления оппозиционного поведения в формальных социальных взаимодействиях, особенно применительно ко взрослым наставникам (родители, педагоги, воспитатели). Эти явления имеют склонность к повторяемости и закреплению в представлении окружающих как устойчивый социальный образ [19; 27; 39]. Постоянное негативное взаимодействие с педагогом приводит к снижению прилагаемых учеником усилий, необходимых для достижения им социальной и учебной успешности в классе. В такой ситуации маловероятно, что учащийся будет мотивирован на успех, так как поддержание мотивации и достижение академического успеха требуют от него согласованных сознательных и социально поощряемых усилий. Отчисление или отстранение учащегося с СДВ(Г) из образовательной среды приводят к усилению его социальной депривации, мешающей формированию адекватной учебно­социальной и профессиональной компетентности [19].

Особенности развития учебной мотивации при СДВ(Г)

В рамках научного объяснения учебной мотивации в зарубежной психологии наиболее разработаны три теории ее формирования: теория внутренней установки (SDT), теория достижения цели (AGT) и социально-когнитивная теория мотивации (SCT). Каждая их них применительно к учащимся с СДВ(Г) имеет свои особенности, достоинства и ограничения применения.

Теория внутренней установки (SDT) основывается на разграничении двух типов мотивации: внутренней и внешней, имеющих различные локусы субъективного контроля поведения, в том числе и учебного. SDT определяет реакции достижения на удовлетворение одной из основных психологических потребностей: в компетентности, в автономности или в социальной близости [39]. Теория внутренней установки объясняет снижение внутренней мотивации у учащихся с СДВ(Г) и сложности с эффективностью внешнего педагогического стимулирования. При дисфункциональном развитии префронтальных зон коры головного мозга пациентов с СДВ(Г) стимуляция вознаграждением или наказанием вызывает у них ослабленные реакции вследствие недостаточной чувствительности дофами­новых рецепторов [31; 37]. Поэтому учащиеся с этим диагнозом часто невосприимчивы к внешним мотивирующим стимулам. Из-за этой неврологической аномалии система внешнего стимулирования поощрения для людей с СДВ(Г) является неэффективной и может привести к значительной вторичной демотивации при длительном использовании [39]. Это приводит к недостаточной эффективности применения такого способа мотивационного контроля для регулирования учебной успешности [31].

Учебная компетентность является важным компонентом мотивации, поскольку согласно теории внутренней установки, чувство компетентности учащегося в выполнении задания или формирования навыком стимулирует формирование его внутренней учебной мотивации [39], а значит, может являться эффективным педагогическим инструментом для формирования и повышения внутренней мотивации учащегося. В случае значительного исходного снижения мотивации применение подхода SDT для стимулирования учебной мотивации учащихся с СДВ(Г) затруднено и не рекомендуется [19; 40]. Метод мотивационного контроля в этом случае основывается на манипулировании внутренней мотивацией посредством состояний разного уровня удовлетворенности высших потребностей [10].

Теория достижения цели (AGT) — это психологическая гипотеза, которая позволяет объяснить реакции человека на события различной личностной ценности. В рамках теории достижения целей обосновываются две основные причины, по которым учащиеся организуют поведение, ориентированное на достижения: это либо достижения компетентности в какой-либо области обучения, либо повышение учебной производительности [38; 40]. Учащиеся с СДВ(Г) наиболее часто демонстрируют подход, направленный на избегание высоких стандартов учебной успеваемости, поскольку достижение этого уровня для них связано с повышением тревожности, снижением практической академической самоэффективности и снижением внутренней мотивации. Эти факторы находятся в прямой связи с отрицательным влиянием нарушений при СДВ(Г) и при наличии этого синдрома не могут быть в достаточной степени компенсированы или преодолены учащимися [42]. Главное различие между мотивационными стратегиями, согласно этой теории, состоит в том, пытается ли учащийся избежать демонстрации некомпетентности или пытается активно демонстрировать компетентность. Выбор между этими стратегиями и определяет направленность на избегание неудачи или достижение успеха в учебной деятельности [40]. При этом сам выбор в значительной мере определяется степенью социализированности учащегося.

Социально-когнитивная теория мотивации (SCT) подразумевает, что новое поведение или знание строится и подвергается влиянию как социальных взаимодействий, так и внутренних аспектов личности. Эта триада — взаимодействие между личными особенностями, поведением и влиянием внешней среды — совместно влияет на обучение и учебную мотивацию. Исследования показали, что пациенты с СДВ(Г) имеют более низкий уровень социализации вследствие нарушений функций префронтальной коры головного мозга, ответственной в том числе за формирование социального интеллекта [41]. Такой эффект может привести к снижению эмпатии по отношению к другим членам социального окружения и снижению общительности. Это, а также общее негативное восприятие поведения учащихся с СДВ(Г), приводит к более низкому уровню их адаптированности в учебной и социальной среде и более высокому уровню нарушений в социальных взаимодействиях с другими субъектами образовательной среды [11]. Данные явления создают много проблем для учащихся с СДВ(Г) с точки зрения достижения высокой учебной успеваемости и снижают объективность сравнения их поведения с поведением других учащихся.

Важным компонентом социально-когнитивной теории мотивации является самоэффективность учащегося. Она определяется уровнем учебной компетентности, эмоциональным и физиологическим состоянием, результатами наблюдений за сверстниками и самостоятельным сравнением своей успешности с их уровнями, а также предсказаниями дальнейшей реализации возможностей, основанными на своем предшествующем опыте и наблюдениях [42]. Низкий уровень общей и учебной компетентности, неутешительные результаты сравнения себя со сверстниками, негативные ассоциации с предшествующим опытом и деструктивные эмоциональные состояния — это источники низкой само­эффективности у учащихся с СДВ(Г) [11; 27; 42].

Учебная деятельность классического плана предоставляет ограниченные возможности для социальных взаимодействий между обучающимися в построении как новых знаний и навыков, так и возможностей для адекватного социального сравнения. Поэтому в целях коррекции для учащихся с СДВ(Г) рекомендуется применение дополнительных факторов повышения учебной самоэффектив­ности [21; 30]. Такими факторами могут послужить обучение навыкам самоконтроля эмоциональных и поведенческих проявлений, а также создание системы психологической поддержки учащихся в школе и в семье. Согласно SCT, если учащиеся с СДВ(Г) будут постоянно находиться в ситуации учебной и социальной успешности, то проявление негативной симптоматики может быть существенно снижено или даже преодолено [42].

Помимо педагогов и родителей поддерживающими субъектами для учащихся, испытывающих сложности с оценкой и поддержанием самоэффективности, могут служить сверстники. Было доказано, что специально организованная поддержка сверстников обеспечивает ряд преимуществ для людей с СДВ(Г), направленных на улучшение их социальной эффективности, учебной успеваемости и саморегуляции их поведения [33; 42]. Взаимодействие со сверстниками обеспечивает социальную направленность учащихся с СДВ(Г), многовариантную поддержку, ориентацию на ближайшие цели и более эффективную систему многостороннего социального сравнения как основу адекватной самооценки [42]. Для учащихся с СДВ(Г) школьного возраста эти взаимодействия и их психологический контекст позволяют моделировать не только позитивные социальные взаимодействия (партнерство, сотрудничество и др.), но и более зрелые схемы поведения (планирование и контроль действий, координация усилий и т. д.), которые затруднительны при неравноправных отношениях с родителями и педагогами. В системе советского образования такая система была успешно реализована на примере пионерского и комсомольского движения, в США похожие функции выполняет скаутское движение. Отличие последнего в том, что оно в большей степени направлено на обеспечение эффективности дополнительного образования, а отечественные примеры — в большей степени основного, среднего или высшего, образования.

Заключение

Мотивация у людей с СДВ(Г) важна для рассмотрения в связи с тем, что такие его симптомы, как невнимательность, импульсивность и гиперактивность, уже сами по себе оказывают значительное негативное влияние на их учебную успешность [20; 27; 31]. Некоторые из этих проявлений синдрома определяют социально-поведенческие характеристики учащихся, деструктивно влияющие на их функционирование как субъектов образовательной системы, нарушающие социальные взаимодействия в этой системе и успешность формирования учебных умений и навыков, что, в свою очередь, также может отрицательно влиять на их мотивацию к учению [11].

Уникальные неврологические характеристики функционирования мозга при СДВ(Г), связанные с нарушениями в его зонах и структурах, которые управляют процессами информационного и социального познания, базовых поведенческих функций, организации системы подкрепления желательного поведения и функционирования системы научения в целом, также негативно влияют на формирование и поддержание поведенческой мотивации. Эти характеристики определяются нарушениями в системе дофаминового поощрения, лежащей в основе системы поведенческой мотивации [14; 31; 37].

Современные методы лечения СДВ(Г) основаны преимущественно на фармацевтической коррекции симптомов, которые, как было показано, не эффективны для поддержания и развития мотивации или даже для компенсации всех аспектов когнитивных и поведенческих нарушений [27]. Текущие клинические методы лечения, назначаемые при СДВ(Г), не направлены на коррекцию мотивационного уровня, а назначение лекарственных препаратов при лечении СДВ(Г) не учитывает полного разнообразия неврологических дисфункций [27]. Биохимические нарушения нейронных процессов не ликвидируются в достаточной степени поступлением в организм одного из гормонов, эндор­финов или других активных веществ в виде лекарственных препаратов. Их влияние способно только частично компенсировать симптоматические проявления поведенческой гиперактивности, импульсивности или способствовать повышению концентрации внимания, но даже дофамин-содержащие препараты не способны полностью восстановить систему организации учебных навыков, саморегуляции и мотивационной направленности поведения. Учеными до настоящего времени обнаруживается и устанавливается параллельная множественность неврологических нарушений в случае развития СДВ(Г), причем часто для различных зон и участков головного мозга, различающихся своими механизмами образования. Поэтому единого физиологического механизма воздействия на определенные зоны мозга, которое могло бы привести к их восстановлению их функций, на сегодняшний момент также не существует.

Улучшение академической успеваемости у людей с СДВ(Г) оказывает прямое и положительное влияние на внутреннюю мотивацию человека к выполнению задач и самоорганизации поведения [42]. Более продуктивными методами поддержки и повышения уровня учебной мотивации ученые считают программы внешнего моделирования поведения (АВА-терапия, Home Token Economy и др.), направленные на формирование произвольной регуляции, ориентировочной основы и контроля собственной деятельности, в том числе и учебной. Социальные проблемы учащихся с СДВ(Г) в любом возрасте определяют их зависимость от средового окружения. Сложности формирования и сниженный уровень развития социального интеллекта, зависимость от внешней системы поощрения и трудности самооценки не способствуют их успешному функционированию в учебной системе. Но именно социальные окружение может стать ресурсом учебной адаптации и развития социальной компетентности в академической среде. В частности, направленная психологическая поддержка со стороны родителей, педагогов и сверстников может служить отправной точкой для решения многих проблем, определяющих снижение учебной мотивации, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г).

Изучение влияния когнитивных, поведенческих и социальных нарушений, возникающих при СДВ(Г), на учебную мотивацию опирается на теории объяснения формирования и функционирования системы мотивации — такие как теория внутренней установки (SDT), теория достижения цели (AGT) и социально-когнитивная теория мотивации (SCT). Эти концепции, дополняя друг друга в объяснении нарушения учебной мотивации у людей с СДВ(Г), могут лежать в основе разработки программ ее компенсации и повышения.

Таким образом, наиболее оптимальным для восстановления и поддержания учебных мотивацион­ных функций представляется сочетание фармакологического купирования негативных симптоматических проявлений наряду с использованием комплексной психологической коррекции поведения и организации системы социальной поддержки (родителями, педагогами, сверстниками). Эти меры могут привести к стабилизации эмоциональных и поведенческих проявлений, развитию исполнительных функций, таких как саморегулирование, самостиму- лирование, которые необходимы для развития и поддержания эффективной внутренней учебной мотивации.

Литература

  1. A functional neuroimaging study of motivation and executive function / S.F. Taylor [et al.] // Neuroimage. 2004. Vol. 21. № 3. P. 1045–1054. doi:10.1016/j.neuroimage.2003.10.032
  2. Abnormal striatal BOLD responses to reward anticipation and rewarddelivery in ADHD [Электронный ресурс] / E. Furukawa [et al.] // PLOS One. 2014. Vol. 9. № 2. e89129. doi:10.1371/journal.pone.0089129
  3. ADHD: Burden of Disease According to Subtypes in Adult Patients / P. Retz-Junginger [et al.] // Psychiatrische Praxis. 2016. Vol. 43. № 5. P. 279–282. doi:10.1055/s-0035-1552699
  4. Adult ADHD and comorbid disorders: clinical implications of a dimensional approach [Электронный ресурс] / M.A. Katzman [et al.] // BMC Psychiatry. 2017. Vol. 17. Article ID 302. doi:10.1186/s12888-017-1463-3
  5. Annual research review: A meta-analysis of the worldwide prevalence of mental disorders in children and adolescents / G.V. Polanczyk [et al.] // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2015. Vol. 56. № 3. P. 345–365. doi:10.1111/jcpp.12381
  6. Antshel K.M., Hier B.O., Barkley R.A. Executive Functioning Theory and ADHD // Handbook of Executive Functioning / Eds. S. Goldstein, J. Naglieri. New York: Springer, 2014. P. 107–120. doi:10.1007/978-1-4614-8106-5_1
  7. Austerman J. ADHD and behavioral disorders: Assessment, management, and an update from DSM-5 // Cleveland Clinic Journal of Medicine. 2015. Vol. 82. № 11. P. 2–7. doi:10.3949/ccjm.82.s1.01
  8. Botvinick M., Braver T. Motivation and cognitive control: from behavior to neural mechanism // Annual Review of Psychology. 2015. Vol. 66. P. 83–113. doi:10.1146/annurev-psych-010814-015044
  9. Comorbidity prevalence and treatment outcome in children and adolescents with ADHD / L. Reale [et al.] // European Child and Adolescent Psychiatry. 2017. Vol. 26. № 12. P. 1443–1457. doi:10.1007/s00787-017-1005-z
  10. Cooper C.A., Corpus J.H. Learners’ developing knowledge of strategies for regulating motivation // Journal of Applied Developmental Psychology. 2009. Vol. 30. P. 525–536. doi:10.1016/j.appdev.2008.12.032
  11. de Boo G.M., Prins P.J. Social incompetence in children with ADHD: possible moderators and mediators in social-skills training // Clinical Psychology Review. 2007. Vol. 27. № 1. P. 78–97. doi:10.1016/j.cpr.2006.03.006
  12. Di Domenico S.I., Ryan R.M. The Emerging Neuroscience of Intrinsic Motivation: A New Frontier in Self-Determination Research [Электронный ресурс] // Frontiers in Human Neuroscience. 2017. Vol. 11. Article 145. doi:10.3389/fnhum.2017.00145
  13. Diagnosis of attention deficit hyperactivity disorder using imaging and signal processing techniques / C. Sridhar [et al.] // Computers in Biology and Medicine. 2017. Vol. 88. P. 93–99. doi:10.1016/j.compbiomed.2017.07.009
  14. Dopaminergic modulation of default mode network brain functional connectivity in attentiondeficit hyperactivity disorder [Электронный ресурс] / R.B. Silberstein [et al.] // Brain and Behavior. 2016. Vol. 6. № 12. e00582. doi:10.1002/brb3.582
  15. DuPaul G.J., Gormley M.J., Laracy S.D. School-based interventions for elementary school students with ADHD // Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. 2014. Vol. 23. № 4. P. 687–697. doi:10.1016/j.chc.2014.05.003
  16. Fefer S.A., Ogg J.A., Dedrick R.F. Use of Polynomial Regression to Investigate Biased Self-Perceptions and ADHD Symptoms in Young Adolescents // Journal of Attention Disorders. 2018. Vol. 22. № 12. P. 1113–1122. doi:10.1177/1087054715573993
  17. Guare R. Context in the development of executive functions in children // Applied Neuropsychology: Child. 2014. Vol. 3. № 3. P. 226–232. doi:10.1080/21622965.2013.870015
  18. Gureasko-Moore S., Dupaul G.J., White G.P. The effects of self-management in general education classrooms on the organizational skills of adolescents with ADHD // Behavior modification. 2006. Vol. 30. № 2. P. 159–183. doi:10.1177/0145445503259387
  19. Hinshaw S.P. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD): Controversy, Developmental Mechanisms, and Multiple Levels of Analysis // Annual Review of Clinical Psychology. 2018. Vol. 14. P. 291–316. doi:10.1146/annurev-clinpsy-050817-084917
  20. Increased prefrontal oxygenation related to distractor-resistant working memory in children with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) / S. Tsujimoto [et al.] // Child Psychiatry & Human Development. 2013. Vol. 44. № 5. P. 678–688. doi:10.1007/s10578-013-0361-2
  21. Jia M., Jiang Y., Mikami A.Y. Positively Biased Self-Perceptions in Children with ADHD: Unique Predictor of Future Maladjustment // Journal of Abnormal Child Psychology. 2016. Vol. 44. № 3. P. 575–586. doi:10.1007/s10802-015-0056-1
  22. Kouneiher F., Charron S., Koechlin E. Motivation and cognitive control in the human prefrontal cortex // Nature Neuroscience. 2009. Vol. 12. № 7. P. 939–945. doi:10.1038/nn.2321
  23. Kring A.M., Barch D.M. The motivation and pleasure dimension of negative symptoms: neural substrates and behavioral outputs // European Neuropsychopharmacology. 2014. Vol. 24. № 5. P. 725–736. doi:10.1016/j.euroneuro.2013.06.007
  24. Leahy L.G. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Historical Review (1775 to Present) // Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Services. 2017. Vol. 55. № 9. P. 10–16. doi:10.3928/02793695-20170818-08
  25. Linden M., Weddigen J. Minimal cerebral dysfunctions and ADHD in adulthood // Der Nervenarzt. 2016. Vol. 87. № 11. P. 1175–1184. doi:10.1007/s00115-015-0063-z
  26. Linking ADHD to the Neural Circuitry of Attention / A. Mueller [et al.] // Trends in Cognitive Sciences. 2017. Vol. 21. № 6. P. 474–488. doi:10.1016/j.tics.2017.03.009
  27. Loe I.M., Feldman H.M. Academic and Educational Outcomes of Children With ADHD // Journal of Pediatric Psychology. 2007. Vol. 32. № 6. P. 643–654. doi:10.1093/jpepsy/jsl054
  28. Magnin E., Maurs C. Attention-deficit/hyperactivity disorder during adulthood // Revue neurologique (Paris). 2017. Vol. 173. № 7–8. P. 506–515. doi:10.1016/j.neurol.2017.07.008
  29. Martin A.J. The role of ADHD in academic adversity: disentangling ADHDeffects from other personal and contextual factors // School Psychology Quarterly. 2014. Vol. 29. № 4. P. 395–408. doi:10.1037/spq0000069
  30. Merkt J., Gawrilow C. Health, Dietary Habits, and Achievement Motivation in College Students With Self-ReportedADHD Diagnosis // Journal of Attention Disorders. 2016. Vol. 20. № 9. P. 727–740. doi:10.1177/1087054714523127
  31. Motivation deficit in ADHD is associated with dysfunction of the dopamine reward pathway / N.D. Volkow [et al.] // Molecular Psychiatry. 2011. Vol. 16. № 11. P. 1147–1154. doi:10.1038/mp.2010.97
  32. Muskens J.B., Velders F.P., Staal W.G. Medical comorbidities in children and adolescents with autism spectrum disorders and attentiondeficit hyperactivity disorders: a systematic review // European Child and Adolescent Psychiatry. 2017. Vol. 26. № 9. P. 1093–1103. doi:10.1007/s00787-017-1020-0
  33. Perceived social acceptance and peer status differentially predict adjustment in youth with and without ADHD / J.D. McQuade [et al.] // Journal of attention disorders. 2014. Vol. 18. № 1. P. 31–43. doi:10.1177/1087054712437582
  34. Prefrontal and parietal correlates of cognitive control related to the adult outcome of attention-deficit/hyperactivity disorder diagnosed in childhood / K.P. Schulz [et al.] // Cortex. 2017. Vol. 90. P. 1–11. doi:10.1016/j.cortex.2017.01.019
  35. Preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder: impairments in behavioral, social, and school functioning / G.J. DuPaul [et al.] // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2001. Vol. 40. № 5. P. 508–515. doi:10.1097/00004583-200105000-00009
  36. Prevalence and diagnostic validity of motivational impairments and deficitsin visuospatial short-term memory and working memory in ADHD subtypes / S. Dovis [et al.] // European Child and Adolescent Psychiatry. 2015. Vol. 24. № 5. P. 575–590. doi:10.1007/s00787-014-0612-1
  37. Role of dopamine receptors in ADHD: a systematic meta-analysis / J. Wu [et al.] // Molecular Neurobiology. 2012. Vol. 45. № 3. P. 605–620. doi:10.1007/s12035-012-8278-5
  38. Paradoxes in Education: Learning in a Plural Society / Ed. R. Sage. The University of Buckingham, UK: SensePublishers. 2017. 288 p. doi:10.1007/978-94-6351-185-8
  39. Schunk D.H., Meece J.R., Pintrich P.R. Motivation in education: Theory, research, and applications / Boston: Pearson, 2014. 436 p.
  40. Sideridis G.D. Classroom goal structures and hopelessness as predictors of day-to-day experience at school: Differences between students with and without learning disabilities // International Journal of Educational Research. 2005. Vol. 43. № 4. P. 308–328. doi:10.1016/j.ijer.2006.06.008
  41. Social cognition in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) / J. Uekermann [et al.] // Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 2010. Vol. 34. № 5. P. 734–743. doi:10.1016/j.neubiorev.2009.10.009
  42. Tabassam W., Grainger J. Self-Concept, Attributional Style and Self-Efficacy Beliefs of Students with Learning Disabilities with and without Attention Deficit Hyperactivity Disorder // Learning Disability Quarterly. 2002. Vol. 25. № 2. P. 141–151. doi:10.2307/1511280
  43. Taylor E. Attention deficit hyperactivity disorder: overdiagnosed or diagnoses missed? // Archives of Disease in Childhood. 2017. Vol. 102. № 4. P. 376–379. doi:10.1136/archdischild-2016-310487
  44. Time-on-task effects in children with and without ADHD: depletion of executive resources or depletion of motivation? / T.J. Dekkers [et al.] // European Child and Adolescent Psychiatry. 2017. Vol. 26. № 12. P. 1471–1481. doi:10.1007/s00787-017-1006-y
  45. What motivates individuals with ADHD? A qualitative analysis from the adolescent's point of view / S. Morsink [et al.] // European Child and Adolescent Psychiatry. 2017. Vol. 26. № 8. P. 923–932. doi:10.1007/s00787-017-0961-7
  46. Working Memory Training in ADHD: Controlling for Engagement, Motivation, and Expectancy of Improvement (Pilot Study) / K. Mawjee [et al.] // Journal of Attention Disorders. 2017. Vol. 21. № 11. P. 956–968. doi:10.1177/1087054714557356

Информация об авторах

Катунова Валерия Валерьевна, кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры психиатрии и медицинской психологии, Приволжский исследовательский медицинский университет (ФГБОУ ВО ПИМУ) Минздрава России, Нижний Новгород, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7775-1545, e-mail: katunova@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3170
В прошлом месяце: 32
В текущем месяце: 3

Скачиваний

Всего: 1190
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 0