Причины снижения учебной мотивации у учащихся с синдромом дефицита внимания (и гиперактивности)

В статье рассматриваются исследования взаимосвязи СДВ(Г) у детей и взрослых с их учебной мотивацией на неврологическом и поведенческом уровнях. На основе представленных в современной зарубежной литературе результатов исследований выделены две категории причин снижения учебной мотивации у учащихся с СДВ(Г): внешние и внутренние. Цель этой статьи — подчеркнуть, что система мотивации у пациентов с СДВ(Г) имеет более глубокие нарушения, чем принято считать, из-за неврологических нарушений работы головного мозга, а также комплексных социальных проблем, и представить эти результаты в качестве объяснения мотивационных и учебных проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г). В статье также приведены возможные направления согласования причин снижения учебной мотивации при СДВ(Г) и психологических теорий ее формирования (SDT, AGT и SCT). Показаны возможности применения этих теорий для психолого-педагогических решений проблем мотивации у учащихся с СДВ(Г). Результаты анализа рассмотренных научных работ указывают на необходимость комплексного учета факторов снижения мотивации при разработке системы рекомендаций для учащихся с СДВ(Г) — для организации их учебной среды и планирования индивидуальной траектории их развития.

Введение

Синдром дефицита внимания (и гиперактивности), больше известный как СДВ(Г), является одним из наиболее часто диагностируемых психических расстройств учащихся, детей и подростков преимущественно 6—14 лет [5; 24 и др.]. СДВ(Г) выявляется примерно у 3—7% школьников этого возраста [18; 43 и др.]. Его симптомы проявляются в нарушениях внимания и поведения: импульсивности и гиперактивности.

Долгое время считалось, что эти проявления имеют учебно-воспитательные причины: происходят из-за недостаточности приложения усилий школьниками и студентами в учебной деятельности, недостаточности их самоконтроля вследствие невоспитанности, общей инфантилизации или оппозиционности поведения учащихся, недостаточности интеллектуальных и учебных способностей. В настоящее время эти проявления считаются неврологически определяемыми — в основе их формирования лежат нарушения префронтальной коры головного мозга, контролирующей исполнительные когнитивные и поведенческие функции [Diagnosis of attention, 2017; Kouneiher, 2009; Prefrontal and parietal, 2017]. У пациентов с СДВ(Г) в результате таких нарушений часто возникают проблемы с научением, ситуативной ориентацией, обучением, социальными отношениями и в других областях [Antshel, 2014]. Синдром дефицита внимания (и гиперактивно­сти) имеет ряд сопутствующих расстройств, таких как эмоциональные расстройства, депрессия, оппозиционное поведение и другие [Adult ADHD and, 2017; Comorbidity prevalence and, 2017; Muskens, 2017]. Позже, в юношеском и зрелом возрасте, частота и интенсивность симптоматических проявлений часто снижаются — под влиянием формирующейся способности к самоконтролю, средовой и социальной адаптации, в ряде случаев поведенческие нарушения могут усугубляться [ADHD: Burden of, 2016; Linden, 2016; Magnin, 2017]. Но проявления синдрома продолжают влиять на все сферы жизни человека, в том числе учебную деятельность.

СДВ(Г) влияет на организацию одновременно несколько глобальных и специфических категорий психических функций: интеллект, эмоционально­поведенческий самоконтроль, поддержание и переключение внимания, объем памяти, контроль психомоторных функций, регулирование эмоций, системный уровень познания, включая организацию управление временем, когнитивную гибкость, понимание, умозаключения и решение проблем, а также последовательность поведения [19; 24; 27; 42 и др.].

Одной из функций, которая испытывает сильный дефицит при СДВ(Г), является учебная мотивация. Связь наличия у школьников и студентов СДВ(Г) и уровня их учебной мотивации начала изучаться относительно недавно, в течение последних трех десятилетий [2; 30; 44; 45 и др.]. Исследователями в области физиологии и психологии, решающими проблемы нарушения мотивации при СДВ(Г) как системы поддержки поведения на неврологическом уровне, лишь относительно недавно были определены их причины. В ходе экспериментов обнаружено, что одним из факторов дисфункции мозга при СДВ(Г) является нарушение механизма дофаминового поощрения, отвечающего за реакцию на вознаграждение, стимуляцию поведения и получение удовольствия в ходе достижения цели [Dopaminergic modulation of, 2016]. Это, наряду с другими неврологическими дисфункциями и проявляющимися поведенческими симптомами, приводит к снижению мотивации у людей с СДВ(Г), в том числе мотивации достижения успеха и достижений, особенно в академической сфере. За три последние десятилетия проблема привлекла к себе научное внимание, были разработаны практические программы и рекомендации по оптимизации учебной мотивации школьников с СДВ(Г).

Нарушения мотивации при СДВ(Г)

Мотивация в целом может быть определена как процесс, посредством которого стимулируются и поддерживаются целенаправленные действия [Schunk, 2014]. Независимо от формулировки других определений, большинство из них сосредоточено на основных аспектах мотивации, таких как целевая ориентация и поддержание мотивационного процесса для достижения этих целей. Мотивация — это сознательный процесс, который требует умственных усилий и целенаправленных, действий (планирование, подготовка, организация, мониторинг, решение проблемы, а оценка результата и т. д.) [Schunk, 2014]. Уровень мотивации человека влияет на то, как он будет реагировать на неудачи и препятствия в ходе организации поведения, и, в свою очередь, зависит от его предшествующего опыта, использующихся стратегий поведения, имеющихся систем подкрепления и эмоционального состояния [Di Domenico, 2017]. Многие люди связывают мотивацию с системами поведенческого поощрения, которые, хотя и важны, являются не единственными факторами, влияющим на уровень учебной мотивации человека.

Высокая внутренняя мотивация и ее регулирование способствуют учебным достижениям различными путями. Для условно здоровых людей стратегии регуляции мотивации являются более зрелым, направленными и эффективными. Для людей с СДВ(Г) использование этих стратегий представляет собой проблему из-за нарушений, вызванных синдромом в неврологическом, поведенческом и социальном плане. Регулирование является необходимым и важным компонентом мотивации достижения цели и учебной успешности. Определяемое исполнительными функциями головного мозга, оно позволяет человеку устанавливать и планировать цели, поддерживать усилия для их достижения, а также контролировать и переоценивать свои цели и усилия [Botvinick, 2015]. В дополнение к поддержанию этих процессов регулирования, которые необходимы для адекватной системы обучения, мотивация также стимулирует само обучение, поскольку активирует умственные и поведенческие усилия и настойчивость учащихся, использование ими стратегий эффективного обучения [Guare, 2014]. Подобно тому, как в педагогической системе обучение и учебные достижения контролируются и поддерживаются с использованием стратегий внешней регуляции и саморегуляции, так же необходимо отслеживать и поддерживать мотивацию с использованием различных стратегий мотивационного регулирования [Kring, 2014]. Согласно утверждениям ряда ученых, без использования в полной мере резервов исполнительных функций мозга может произойти снижение мотивации к обучению и саморегуляции [A functional neuroimaging, 2004; Antshel, 2014]. В таком случае без внешней поддержки она будет ослабевать [Kouneiher, 2009]. В российской психологической практике этот феномен носит название «выученная беспомощность».

Причины снижения учебной мотивации при СДВ(Г) 

С позиции изучения данной проблемы, симптомы СДВ(Г), влияющие на учебную мотивацию, могут быть разделены на две категории: неврологические (внутренние) и поведенческие (внешние) симптомы. Неврологические симптомы — это отражения нарушений мозговой деятельности, которые присутствуют у пациентов с СДВ(Г). Несмотря на то, что все симптомы этого заболевания имеют некоторую неврологическую и психологическую основу, ряд из этих симптомов, такие как ингибиция дофаминовых рецепторов и влияние их работы на мотивацию посредством контроля реакции на вознаграждение, не настолько внешне заметны и в основном проявляются в биохимической и нейрофизиологической системе организма. Поэтому такие симптомы были классифицированы как внутренние. С другой стороны, внешние симптомы — нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность — имеют более значительное поведенческое проявление и являются основными критериями для первичной диагностики СДВ(Г) [Austerman, 2015; Motivation deficit in, 2011].

Неврологические (внутренние) причины

Функции всех областей мозга, которые нарушаются при СДВ(Г), прямо или косвенно оказывают влияние как на успешность обучения, так и на учебную мотивацию. Инновации в технологии визуализации принципов работы головного мозга позволили исследователям получить более полное представление о том, что отличает мозг человека с синдромом дефицита внимания (и гиперактивности), по сравнению с нормально развитым мозгом. Мозг человека с этим синдромом имеет два важных для формирования мотивации нарушения: активации и функционирования префронтальной коры и базальных ганглиев в дополнение к дисфункции путей вознаграждения дофамина в мозге [Linking ADHD to, 2017; Motivation deficit in, 2011; Prefrontal and parietal, 2017]. Основная область неврологической дисфункции, развивающейся при СДВ(Г), затрагивает префронтальную кору головного мозга — зону, отвечающую за исполнительные функции, внимание, мотивацию, когнитивные навыки и организацию поведения [Linking ADHD to, 2017; Prefrontal and parietal, 2017]. Эксперименты с использованием магнитно-резонансной томографии доказали, что префронтальная кора головного мозга у пациентов с СДВ(Г) деформирована и атипично функционирует [Kouneiher, 2009; Prefrontal and parietal, 2017]. Многие из симптомов, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г), являются проявлениями нарушений ее функций [Prefrontal and parietal, 2017]. Три компонента саморегулируемого поведения и познания, ослабленные при СДВ(Г) — формирование учебных навыков, поддержание мотивации и саморегуляция, за которые отвечает префронтальная кора, тесно связаны между собой в функционировании и проявлении. Основные компоненты мотивационной системы, испытывающие дефицит при дисфункциях префронтальной коры — это способность к ожиданию, оценка ценности результата деятельности и эмоциональное подкрепление, которые важны для академической успешности и достижений учащегося [Botvinick, 2015; Kouneiher, 2009]. Сложности с выраженностью этих компонентов приводят к недостаточному развитию учебной мотивации и саморегуляции поведения. Некоторые исследователи даже считают снижение мотивации, вызванное этими дисфункциями дофаминовых рецепторов, причиной проявления невнимательности у детей и подростков с СДВ(Г) [Motivation deficit in, 2011].

Также известно, что в организации саморегуляции, мотивации, памяти, поощрении и социализации важную роль играют исполнительные функции мозга [de Boo, 2007; Prevalence and diagnostic, 2015; Working Memory Training, 2017]. В случае нарушений при функциональной работе их структуры испытывают сигнальную перегруженность и подвергаются чрезмерному насыщению кислородом, что может привести к снижению и истощению обеспечиваемых механизмов [Increased prefrontal oxygenation, 2013].

При поражении полосатого тела, относящегося к базальным ядрам полушарий головного мозга, обеспечивающего регуляцию мышечного тонуса и участвующего в осуществлении различных поведенческих реакций происходит повышение общего тонуса скелетных мышц, нарушение сложных двигательных реакций, тормозится формирование новых условных рефлексов. При СДВ(Г) повреждение нейронов в полосатом теле приводит к снижению уровня выработки дофамина и нарушение работы дофаминового поощрения [Motivation deficit in, 2011; Role of dopamine, 2012]. В этом случае происходит снижение функции соответствующих рецепторов внутреннего подкрепления в головном мозге, что приводит к нарушению реакций на внешнюю стимуляцию, процессов регулирования и мотивации, обучения и взаимодействие между другими мозговыми функциями [Abnormal striatal BOLD, 2014; Motivation deficit in, 2011; Role of dopamine, 2012]. При СДВ(Г) испытывают функциональный дефицит и некоторые другие неврологические области, такие как префронтальная, лобно-теменная зоны коры и средний мозг, ответственные за обеспечение внутренних систем прогнозирования вознаграждения, ответной реакции и анализа поведения [Abnormal striatal BOLD, 2014]. Работа этих систем развивает, изменяет и стимулирует поведение, поскольку они связаны с достижением целей и управлением учебного поведения индивида и становятся частью общей совокупности факторов формирования учебной мотивации.

Поведенческие (внешние) причины

Учебные причины. Анализ данных об академической успеваемости среди школьников с СДВ(Г) показывает, что они имеют более низкие уровни успешности по сравнению со здоровыми учениками. Формирование учебных навыков и достижений у них во многом определяется проявлениями заболевания. У детей с СДВ(Г) симптоматическое поведенческое проявление невнимательности, гиперактивности и импульсивности часто препятствует их адекватной академической вовлеченности, что ведет к пробелам в академических знаниях или их недостаточности, а также к развитию нарушений школьных навыков [de Boo, 2007]. Ведущим среди симптомов СДВ(Г), определяющих выраженность учебных трудностей, является нарушение внимания. Даже на начальном этапе обучения дети в возрасте от 5 до 7 лет с СДВ(Г) уже отстают от нормально развивающихся сверстников в таких базовых учебных навыках, как простые математические понятия, навыки различения букв и чтения [Loe, 2007; Preschool children with, 2001]. Дети и подростки с СДВ(Г), как правило, демонстрируют более низкие показатели IQ по сравнению со здоровыми сверстниками, независимо от методов и способов диагностики, особенно в тестах на чтение и счет [DuPaul, 2014; Loe, 2007]. Дети с СДВ(Г) в 4—5 раз чаще (и в большем объеме) пользуются вспомогательными образовательными услугами, включая репетиторство, дополнительные уроки, факультативные занятия [Loe, 2007].

Снижение учебной мотивации у учащихся с СДВ(Г) приводит к тому, что в подростковом возрасте они более часто (по сравнению со здоровыми сверстниками) неоднократно проходят этапы рубежного контроля, остаются на повторное обучение, отчисляются из образовательных заведений по причине неуспеваемости в освоении учебной программы [Martin, 2014]. Наличие этого синдрома коррелирует и с относительно низкими академическими показателями окончания средней школы и последующих этапов образования [Loe, 2007]. Фармакологическое лечение и психолого-педагогическая коррекция поведения приводят к уменьшению основных симптомов СДВГ и повышенной академической успеваемости учащихся, но не приводят к улучшению результатов стандартизированных предметных тестов или конечного уровня образования [Loe, 2007].

Деятельностные причины. Проблемы с базовыми учебными навыками лежат в основе всех затруднений и нарушений освоения дальнейшей, постепенно усложняющейся, школьной программы. Постоянные сложности с выполнением конкретных оценочных учебных заданий приводят к цепочечной реакции формирования негативной внешней оценки результатов всей учебной деятельности [Schunk, 2014]. Доказано, что дети и подростки с СДВ(Г), испытывающие регулярные трудности в выполнении учебных заданий, могут развивать репертуар отрицательных предварительных ожиданий, или негативных учебных установок. Это поведение в будущем может распространиться на всю учебную систему в целом как на сферу частых неудач, осложнив мотивацию к получению профессиональных и социальных навыков посредством обучения [DuPaul, 2014; Loe, 2007]. При этом заболевании ощущения собственной некомпетентности и десоциализированности часто неадекватны из-за негативного предшествующего опыта, связанного с проявлениями симптомов СДВ(Г), и социальной стигматиза­ции, обусловленной этим диагнозом [Social cognition in, 2010]. Учащимся с выраженной дезорганизацией поведения сложнее справляться со стрессом и разочарованием, постигающими их чаще, чем здоровых сверстников [Loe, 2007].

Социальные причины. Поскольку трудности, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г), часто начинают проявляться уже на ранних жизненных этапах — еще до поступления в школу, с дефицита базовых учебных и социальных навыков, это может привести к снижению социального статуса ученика в образовательном процессе и вызвать нарушения образовательных отношений [Loe, 2007; Martin, 2014]. Негативные социальные взаимодействия пациентов с СДВ(Г) могут также быть вызваны дефицитом социального научения [de Boo, 2007; Social cognition in, 2010]. Среди возможных источников дефицита социального научения у людей с СДВ(Г) — нарушение интерпретации социальных сигналов, которое может привести к неадекватному поведению в учебной среде и неспособности эффективно понимать и передавать идеи и эмоции другим людям [Antshel, 2014; de Boo, 2007; Social cognition in, 2010].

И для детей, и для взрослых с СДВ(Г) характерно наличие сниженной, часто динамически противоречивой самооценки, базирующейся на сопоставлении своего поведения и учебной успеваемости с показателями сверстников [Fefer, 2018; Jia, 2016]. Это приводит к формированию предвзятого самовосприятия у учащихся с СДВ(Г), часто затрудняющего или блокирующего проявления мотивации к саморазвитию, в том числе и к повышению учебной компетентности [Tabassam, 2002]. Реальной предпосылкой для этого, помимо более низкой успеваемости, служит тенденция более частых проявлений различных форм девиантного поведения при СДВ(Г) в подростковом возрасте и последующие периоды жизни: курение, воровство, хулиганство, употребление наркотиков, попытки суицида и другого импульсивного поведения. У детей с СДВ(Г) уже в дошкольном возрасте наблюдается значительно более высокая частота деструктивных проявлений в социальном аспекте поведения. Было отмечено, что во время выполнения обучающих заданий они демонстрируют в 2 раза более высокий уровень несоблюдения указаний по выполнению задач и в 5 раз превышают уровень импульсивности в поведения по сравнению с нормально развивающимся сверстникам [DuPaul, 2014]. Эти негативные социальные последствия проявлений поведенческих признаков синдрома могут мешать обучению различными способами: посредством нарушений в системе взаимного (интерактивного) и совместного обучения, путем снижения объективности социального сравнения этих учащихся с другими и путем нарушений в формировании социального интеллекта учащегося [Hinshaw, 2018; Social cognition in, 2010].

Люди с СДВ(Г), часто даже с дошкольного возраста, испытывают различные проблемы в отношениях со сверстниками и часто ими отвергаются [DuPaul, 2014; Hinshaw, 2018]. Учащиеся с СДВ(Г) с большей частотой, чем здоровые, имеют негативные отношения с педагогами и представителями администрации учебных заведений, так как часто имеют в их глазах асоциальный образ поведения [Loe, 2007]. У них более выражена тенденция проявления оппозиционного поведения в формальных социальных взаимодействиях, особенно применительно ко взрослым наставникам (родители, педагоги, воспитатели). Эти явления имеют склонность к повторяемости и закреплению в представлении окружающих как устойчивый социальный образ [Hinshaw, 2018; Loe, 2007; Schunk, 2014]. Постоянное негативное взаимодействие с педагогом приводит к снижению прилагаемых учеником усилий, необходимых для достижения им социальной и учебной успешности в классе. В такой ситуации маловероятно, что учащийся будет мотивирован на успех, так как поддержание мотивации и достижение академического успеха требуют от него согласованных сознательных и социально поощряемых усилий. Отчисление или отстранение учащегося с СДВ(Г) из образовательной среды приводят к усилению его социальной депривации, мешающей формированию адекватной учебно­социальной и профессиональной компетентности [Hinshaw, 2018].

Особенности развития учебной мотивации при СДВ(Г)

В рамках научного объяснения учебной мотивации в зарубежной психологии наиболее разработаны три теории ее формирования: теория внутренней установки (SDT), теория достижения цели (AGT) и социально-когнитивная теория мотивации (SCT). Каждая их них применительно к учащимся с СДВ(Г) имеет свои особенности, достоинства и ограничения применения.

Теория внутренней установки (SDT) основывается на разграничении двух типов мотивации: внутренней и внешней, имеющих различные локусы субъективного контроля поведения, в том числе и учебного. SDT определяет реакции достижения на удовлетворение одной из основных психологических потребностей: в компетентности, в автономности или в социальной близости [Schunk, 2014]. Теория внутренней установки объясняет снижение внутренней мотивации у учащихся с СДВ(Г) и сложности с эффективностью внешнего педагогического стимулирования. При дисфункциональном развитии префронтальных зон коры головного мозга пациентов с СДВ(Г) стимуляция вознаграждением или наказанием вызывает у них ослабленные реакции вследствие недостаточной чувствительности дофами­новых рецепторов [Motivation deficit in, 2011; Role of dopamine, 2012]. Поэтому учащиеся с этим диагнозом часто невосприимчивы к внешним мотивирующим стимулам. Из-за этой неврологической аномалии система внешнего стимулирования поощрения для людей с СДВ(Г) является неэффективной и может привести к значительной вторичной демотивации при длительном использовании [Schunk, 2014]. Это приводит к недостаточной эффективности применения такого способа мотивационного контроля для регулирования учебной успешности [Motivation deficit in, 2011].

Учебная компетентность является важным компонентом мотивации, поскольку согласно теории внутренней установки, чувство компетентности учащегося в выполнении задания или формирования навыком стимулирует формирование его внутренней учебной мотивации [Schunk, 2014], а значит, может являться эффективным педагогическим инструментом для формирования и повышения внутренней мотивации учащегося. В случае значительного исходного снижения мотивации применение подхода SDT для стимулирования учебной мотивации учащихся с СДВ(Г) затруднено и не рекомендуется [Hinshaw, 2018; Sideridis, 2005]. Метод мотивационного контроля в этом случае основывается на манипулировании внутренней мотивацией посредством состояний разного уровня удовлетворенности высших потребностей [Cooper, 2009].

Теория достижения цели (AGT) — это психологическая гипотеза, которая позволяет объяснить реакции человека на события различной личностной ценности. В рамках теории достижения целей обосновываются две основные причины, по которым учащиеся организуют поведение, ориентированное на достижения: это либо достижения компетентности в какой-либо области обучения, либо повышение учебной производительности [Paradoxes in Education, 2017; Sideridis, 2005]. Учащиеся с СДВ(Г) наиболее часто демонстрируют подход, направленный на избегание высоких стандартов учебной успеваемости, поскольку достижение этого уровня для них связано с повышением тревожности, снижением практической академической самоэффективности и снижением внутренней мотивации. Эти факторы находятся в прямой связи с отрицательным влиянием нарушений при СДВ(Г) и при наличии этого синдрома не могут быть в достаточной степени компенсированы или преодолены учащимися [Tabassam, 2002]. Главное различие между мотивационными стратегиями, согласно этой теории, состоит в том, пытается ли учащийся избежать демонстрации некомпетентности или пытается активно демонстрировать компетентность. Выбор между этими стратегиями и определяет направленность на избегание неудачи или достижение успеха в учебной деятельности [Sideridis, 2005]. При этом сам выбор в значительной мере определяется степенью социализированности учащегося.

Социально-когнитивная теория мотивации (SCT) подразумевает, что новое поведение или знание строится и подвергается влиянию как социальных взаимодействий, так и внутренних аспектов личности. Эта триада — взаимодействие между личными особенностями, поведением и влиянием внешней среды — совместно влияет на обучение и учебную мотивацию. Исследования показали, что пациенты с СДВ(Г) имеют более низкий уровень социализации вследствие нарушений функций префронтальной коры головного мозга, ответственной в том числе за формирование социального интеллекта [Social cognition in, 2010]. Такой эффект может привести к снижению эмпатии по отношению к другим членам социального окружения и снижению общительности. Это, а также общее негативное восприятие поведения учащихся с СДВ(Г), приводит к более низкому уровню их адаптированности в учебной и социальной среде и более высокому уровню нарушений в социальных взаимодействиях с другими субъектами образовательной среды [de Boo, 2007]. Данные явления создают много проблем для учащихся с СДВ(Г) с точки зрения достижения высокой учебной успеваемости и снижают объективность сравнения их поведения с поведением других учащихся.

Важным компонентом социально-когнитивной теории мотивации является самоэффективность учащегося. Она определяется уровнем учебной компетентности, эмоциональным и физиологическим состоянием, результатами наблюдений за сверстниками и самостоятельным сравнением своей успешности с их уровнями, а также предсказаниями дальнейшей реализации возможностей, основанными на своем предшествующем опыте и наблюдениях [Tabassam, 2002]. Низкий уровень общей и учебной компетентности, неутешительные результаты сравнения себя со сверстниками, негативные ассоциации с предшествующим опытом и деструктивные эмоциональные состояния — это источники низкой само­эффективности у учащихся с СДВ(Г) [de Boo, 2007; Loe, 2007; Tabassam, 2002].

Учебная деятельность классического плана предоставляет ограниченные возможности для социальных взаимодействий между обучающимися в построении как новых знаний и навыков, так и возможностей для адекватного социального сравнения. Поэтому в целях коррекции для учащихся с СДВ(Г) рекомендуется применение дополнительных факторов повышения учебной самоэффектив­ности [Jia, 2016; Merkt, 2016]. Такими факторами могут послужить обучение навыкам самоконтроля эмоциональных и поведенческих проявлений, а также создание системы психологической поддержки учащихся в школе и в семье. Согласно SCT, если учащиеся с СДВ(Г) будут постоянно находиться в ситуации учебной и социальной успешности, то проявление негативной симптоматики может быть существенно снижено или даже преодолено [Tabassam, 2002].

Помимо педагогов и родителей поддерживающими субъектами для учащихся, испытывающих сложности с оценкой и поддержанием самоэффективности, могут служить сверстники. Было доказано, что специально организованная поддержка сверстников обеспечивает ряд преимуществ для людей с СДВ(Г), направленных на улучшение их социальной эффективности, учебной успеваемости и саморегуляции их поведения [Perceived social acceptance, 2014; Tabassam, 2002]. Взаимодействие со сверстниками обеспечивает социальную направленность учащихся с СДВ(Г), многовариантную поддержку, ориентацию на ближайшие цели и более эффективную систему многостороннего социального сравнения как основу адекватной самооценки [Tabassam, 2002]. Для учащихся с СДВ(Г) школьного возраста эти взаимодействия и их психологический контекст позволяют моделировать не только позитивные социальные взаимодействия (партнерство, сотрудничество и др.), но и более зрелые схемы поведения (планирование и контроль действий, координация усилий и т. д.), которые затруднительны при неравноправных отношениях с родителями и педагогами. В системе советского образования такая система была успешно реализована на примере пионерского и комсомольского движения, в США похожие функции выполняет скаутское движение. Отличие последнего в том, что оно в большей степени направлено на обеспечение эффективности дополнительного образования, а отечественные примеры — в большей степени основного, среднего или высшего, образования.

Заключение

Мотивация у людей с СДВ(Г) важна для рассмотрения в связи с тем, что такие его симптомы, как невнимательность, импульсивность и гиперактивность, уже сами по себе оказывают значительное негативное влияние на их учебную успешность [Increased prefrontal oxygenation, 2013; Loe, 2007; Motivation deficit in, 2011]. Некоторые из этих проявлений синдрома определяют социально-поведенческие характеристики учащихся, деструктивно влияющие на их функционирование как субъектов образовательной системы, нарушающие социальные взаимодействия в этой системе и успешность формирования учебных умений и навыков, что, в свою очередь, также может отрицательно влиять на их мотивацию к учению [de Boo, 2007].

Уникальные неврологические характеристики функционирования мозга при СДВ(Г), связанные с нарушениями в его зонах и структурах, которые управляют процессами информационного и социального познания, базовых поведенческих функций, организации системы подкрепления желательного поведения и функционирования системы научения в целом, также негативно влияют на формирование и поддержание поведенческой мотивации. Эти характеристики определяются нарушениями в системе дофаминового поощрения, лежащей в основе системы поведенческой мотивации [Dopaminergic modulation of, 2016; Motivation deficit in, 2011; Role of dopamine, 2012].

Современные методы лечения СДВ(Г) основаны преимущественно на фармацевтической коррекции симптомов, которые, как было показано, не эффективны для поддержания и развития мотивации или даже для компенсации всех аспектов когнитивных и поведенческих нарушений [Loe, 2007]. Текущие клинические методы лечения, назначаемые при СДВ(Г), не направлены на коррекцию мотивационного уровня, а назначение лекарственных препаратов при лечении СДВ(Г) не учитывает полного разнообразия неврологических дисфункций [Loe, 2007]. Биохимические нарушения нейронных процессов не ликвидируются в достаточной степени поступлением в организм одного из гормонов, эндор­финов или других активных веществ в виде лекарственных препаратов. Их влияние способно только частично компенсировать симптоматические проявления поведенческой гиперактивности, импульсивности или способствовать повышению концентрации внимания, но даже дофамин-содержащие препараты не способны полностью восстановить систему организации учебных навыков, саморегуляции и мотивационной направленности поведения. Учеными до настоящего времени обнаруживается и устанавливается параллельная множественность неврологических нарушений в случае развития СДВ(Г), причем часто для различных зон и участков головного мозга, различающихся своими механизмами образования. Поэтому единого физиологического механизма воздействия на определенные зоны мозга, которое могло бы привести к их восстановлению их функций, на сегодняшний момент также не существует.

Улучшение академической успеваемости у людей с СДВ(Г) оказывает прямое и положительное влияние на внутреннюю мотивацию человека к выполнению задач и самоорганизации поведения [Tabassam, 2002]. Более продуктивными методами поддержки и повышения уровня учебной мотивации ученые считают программы внешнего моделирования поведения (АВА-терапия, Home Token Economy и др.), направленные на формирование произвольной регуляции, ориентировочной основы и контроля собственной деятельности, в том числе и учебной. Социальные проблемы учащихся с СДВ(Г) в любом возрасте определяют их зависимость от средового окружения. Сложности формирования и сниженный уровень развития социального интеллекта, зависимость от внешней системы поощрения и трудности самооценки не способствуют их успешному функционированию в учебной системе. Но именно социальные окружение может стать ресурсом учебной адаптации и развития социальной компетентности в академической среде. В частности, направленная психологическая поддержка со стороны родителей, педагогов и сверстников может служить отправной точкой для решения многих проблем, определяющих снижение учебной мотивации, с которыми сталкиваются учащиеся с СДВ(Г).

Изучение влияния когнитивных, поведенческих и социальных нарушений, возникающих при СДВ(Г), на учебную мотивацию опирается на теории объяснения формирования и функционирования системы мотивации — такие как теория внутренней установки (SDT), теория достижения цели (AGT) и социально-когнитивная теория мотивации (SCT). Эти концепции, дополняя друг друга в объяснении нарушения учебной мотивации у людей с СДВ(Г), могут лежать в основе разработки программ ее компенсации и повышения.

Таким образом, наиболее оптимальным для восстановления и поддержания учебных мотивацион­ных функций представляется сочетание фармакологического купирования негативных симптоматических проявлений наряду с использованием комплексной психологической коррекции поведения и организации системы социальной поддержки (родителями, педагогами, сверстниками). Эти меры могут привести к стабилизации эмоциональных и поведенческих проявлений, развитию исполнительных функций, таких как саморегулирование, самостиму- лирование, которые необходимы для развития и поддержания эффективной внутренней учебной мотивации.