Риск возникновения конфликтных ситуаций при организации взаимодействия участников учебного процесса в цифровой образовательной среде

Введение

В настоящее время во всем мире и в России происходит стремительное развитие дистанционного обучения. Последние события, связанные с пандемией, повлекли за собой массовый переход к дистанционному обучению как одному из способов получения образования. Фактически, оно стало единственно возможным вариантом продолжения образовательного процесса. Эти события поставили новые вопросы, вызовы, проблемы, как перед мировым сообществом в целом, так и Россией в частности.

Следует подчеркнуть, что отмеченные обстоятельства позволяют констатировать факт появления нового вида педагогической деятельности, в новых организационно-педагогических условиях, с новым техническим и технологическим обеспечением, предполагающим обязательное использование компьютера и других аппаратных средств в условиях организации взаимодействия в цифровой образовательной среде.

Создание и развитие цифрового образовательного
пространства в РФ

В государственной политике Российской Федерации на протяжении последних лет был принят ряд документов, которые повлекли за собой изменения в образовании. Так, в рамках программы «Развитие образования» был принят Федеральный проект «Современная цифровая образовательная среда», цель которого — создание условий «... для системного повышения качества и расширения возможностей непрерывного образования для всех категорий граждан за счет развития российского цифрового образовательного пространства» [Современная цифровая образовательная, 2020].

На сегодняшний день практически все высшие учебные заведения используют электронную информационно-образовательную среду для организации и сопровождения процесса обучения. В рамках общего среднего образования разработаны и успешно внедряются проекты «Российская электронная школа», «Московская электронная школа». Обучение с использованием электронной информационно-образовательной среды является относительно новым способом обучения.

В соответствии со ст. 13 (п. 2) Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», «. при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе дистанционные образовательные технологии, электронное обучение» [Федеральный закон «Об].

Электронная информационно-образовательная среда (далее — ЭИОС) — это электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств, которые призваны обеспечить освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся [Федеральный закон «Об].

Одним из компонентов ЭИОС является цифровая образовательная среда (далее — ЦОС), которая «... представляет собой специальным образом организованные ресурсы для целей образования, является частью электронной информационно-образовательной среды, отличающейся от традиционной способом доставки учебных материалов, получения и организацией учебного процесса, характером образовательной коммуникации, осуществляемой как опосредованно — на расстоянии, так и традиционно — “глаза в глаза”» [Вайндорф-Сысоева, 2020, с. 29]. Она позволяет создавать электронные учебные курсы, под которыми понимается «. образовательное электронное издание или ресурс для поддержки учебного процесса в учреждениях общего, специального, профессионального образования, а также для самообразования в рамках учебных программ, в том числе нацеленных на непрерывное образование» [Электронный учебный курс]. ЦОС может быть представлена различными ресурсами, с помощью которых возможно организовать проведение цифрового обучения: платформой для дистанционного обучения, социальными сетями, мессенджерами и др.

Конфликты и риски при организации
взаимодействия участников учебного процесса
в цифровой образовательной среде

Обучение в цифровой образовательной среде включает, с одной стороны, те же субъекты взаимодействия, что и в традиционном обучении — «обучающий—обучающийся» и «обучающийся—обучающиеся». С другой стороны, это взаимодействие всегда подразумевает наличие цифровой среды, которая является посредником между субъектами взаимодействия. Кроме того, в электронном обучении образовательная среда сама является субъектом взаимодействия и создает новый тип взаимодействия — «обучающийся/обучающий— ЦОС». При определенных условиях эти особенности могут являться источником рисков и приводить к возникновению конфликтов в процессе обучения. Поскольку все большее количество обучающих (педагогов) и обучающихся используют ЦОС, проблема рисков, связанных с таким обучением, является актуальной.

Аналогичный взгляд приводится в исследовании Р. Хотт (Hotte R.) и С. Пьер (Pierre S.). Эти авторы подчеркивают, что к организации взаимодействия в среде дистанционного обучения могут привлекаться наставники, которые назначаются учебным заведением для управления группой учащихся; эксперты, которые делятся знаниями — теоретическими, практическими или техническими — с группой, и к которым учащиеся обращаются для понимания конкретных элементов содержания; учащиеся, которые берут на себя ответственность за группу, к которой они принадлежат — в силу своего профессионального опыта в данной области, более глубоких знаний или личностных особенностей. Основная задача наставников и экспертов — способствовать участию и сотрудничеству студентов в групповой деятельности, поддерживать их интерес, удовлетворять их учебные потребности и запросы информации, интенсифицировать диалог внутри групп, обеспечивать динамическое общение между группами и разрешать возможные конфликты [Hotte, 2002].

Представим проблему педагогических рисков, возникающих в цифровой образовательной среде. Педагогический риск — это акт принятия педагогического решения в ситуации неопределенности с наиболее вероятным прогнозом в получении ожидаемого результата [Арламов, 2010]. Риски в сфере образования изучает педагогическая риско- логия — новое направление в педагогике, исследующее:

сущность педагогического риска как социального и психологического явления;

поведенческий аспект профессионального труда педагога в условиях неопределенности;

общие закономерности и специфику педагогической деятельности в ситуации неизбежного выбора.

Исследователи (Антонова Л.Н., Вайндорф- Сысоева М.Е.) выделяют следующие подходы к пониманию толкования рисков. Так, согласно вероятностному подходу, можно выделить мотивированный и немотивированный виды рисков; с точки зрения источников риска выделяют риск педагогический внешний и риск педагогический внутренний [Антонова, 2010; Вайндорф-Сысоева, 2020]. Поскольку область наших интересов лежит в плоскости внутренних педагогических рисков, то рассмотрим их более подробно.

Риск педагогический, внутренний — представлен группой рисков, которыми можно управлять. К ним можно отнести взаимодействия на таких уровнях, как «обучающий—цифровая образовательная среда—обучающийся», «обучающийся—цифровая образовательная среда—обучающийся». По мнению Вайндорф- Сысоевой М.Е., внутренние риски представлены отсутствием опыта участия в различных видах обратной связи, неподготовленностью обучающихся к новому виду оценивания, неумением формулировать вопросы для конкретной аудитории/возрастной группы, неумением использовать современные ресурсы в заданиях, стремлением задать профессионально интересующие вопросы, а не вопросы по теме и уровню подготовленности слушателей и т. п. [Вайндорф-Сысоева, 2020]. Кроме того, каждый из участников педагогического взаимодействия имеет свои особенности, которые при определенных условиях могут являться источниками риска для возникновения конфликтных ситуаций.

Рис. 1. Особенности участников образовательного процесса в ЦОС

Нами было проведено исследование, которое ставило своей целью выявление областей рисков при организации взаимодействия в моделях «обучающийся— ЦОС—обучающийся», «обучающий—ЦОС—обучающийся». Каждый субъект этих моделей обладает своими особенностями и может являться источником внутренней группы риска. Наличие дефицитов в личностной, социальной, компетентностной областях и других областях определяет специфику конфликтов (рис. 1).

Рассмотрим эти особенности более подробно:

Обучающийся (студент, ученик) и обучающий (учитель, преподаватель) обладают следующими общими особенностями.

•     Особенности личности, к которым относятся: эмоционально-волевая сфера, когнитивная сфера (особенности протекания познавательных психических процессов, интеллект), мотивационно-ценностная сфера, удовлетворенность процессом обучения в цифровой образовательной среде, чувство компетентности. Зарубежные авторы Тугба Озтурк (Tugba H. Ozturk), Вивьен Ходжсон (Vivien Hodgson) подчеркивают, что проведение групповой онлайн-работы требует особого внимания к эмоциональным особенностям ее участников. Разрушительные эмоции, испытываемые во время работы онлайн в виртуальных группах, могут провоцировать конфликты и/или трудности в принятии решений, которые, в свою очередь, могут нарушить обучение и помешать эффективным результатам обучения. [Ozturk, 2017]. И наоборот, Инма Родригес Ардура (Inma Rodriguez Ardura), Антони Месегер Артола (Antoni Meseguer Artola) отмечают, что между опытом контроля, который еще называют чувством компетентности, и процессом электронного обучения существует определенная связь. Степень, в которой люди испытывают личный контроль над своими действиями, определяет, будут ли они действовать добровольно и успешно. Обучающиеся, обладающие чувством полного контроля над деятельностью, «чувствуют себя хорошо» и от природы получают удовольствие от такой деятельности [Rodríguez‐Ardura, 2017].

•     Особенности социальной ситуации: материальное положение, профессиональная деятельность, образование, семейная ситуация. В исследовании Р. Хотт (Hotte, R.) и С. Пьер (Pierre, S.) отмечается, что одной из основных характеристик дистанционного обучения является пространственное и временное расстояние между преподавателями и обучающимися. Обучающиеся часто являются взрослыми людьми, которые несут профессиональные, семейные и другие социальные обязательства, ограничивающие их доступность и мобильность. При правильной организации цифровая образовательная среда может способствовать эффективному решению этих проблем [Hotte, 2002].

•     Уровень ИКТ-компетентности, к которой относится умение использовать цифровые инструменты для достижения образовательного результата. Их можно разделить на базовые и специальные умения. К базовым относится навык работы с текстом, видео, аудио, обмен сообщениями и т. д.; к специальным — умение работать с программами видеоконференцсвя­зи, сервисами для совместной работы и т. д.

•     Помимо этих особенностей, со стороны обучающего (учителя, преподавателя) приводить к возникновению конфликтов может низкий уровень владения методикой обучения. К ней относятся знания по преподаваемому предмету, владение специальными приемами и методами для достижения результата обучения.

•     Уровень знаний по предмету со стороны обучающегося (ученика, студента, слушателя) также может приводить к возникновению конфликтной ситуации в цифровой образовательной среде. Высокий, либо, наоборот, низкий уровень заданий в электронном учебном курсе способен оказывать негативное влияние на мотивацию обучающегося

Еще одним субъектом в рассматриваемой нами модели является цифровая образовательная среда. Она обладает следующими особенностями:

•     технические особенности: наличие определенного ПО, специального оборудования для прохождения курса у участников образовательного процесса, возможные сбои в работе программ, совместимость различных версий ПО.

•     особенности коммуникации: преимущественно текстовый обмен информацией, возможная задержка ответа по времени, отсутствие контакта «глаза в глаза».

Использование коммуникационных возможностей ЦОС превращает ее в диалоговую систему. Это позволяет группам учащихся вступать в дискуссии между собой, учиться и работать продуктивно через коммуникационную сеть. Такая среда не только делает возможным создание непрерывных отношений между обучающимися, находящимися в разных местах и доступными в разные моменты, но также позволяет формировать коммуникационные сети между группами учащихся. Это основа концепции совместного дистанционного обучения, определяемого как процесс приобретения знаний, опыта и способностей посредством взаимодействия между сверстниками, разбросанными в пространстве и времени [Hotte, 2002]. Эта мысль подтверждается исследованием С. ЛаРокка (LaRocca C.), которая отмечает, что совместное обучение способствует более высоким индивидуальным достижениям, чем соревновательное и индивидуалистическое [La Rocca, 2015].

В исследовании Рональда Д. Фриза (Ronald D. Freeze), Халеда А. Олшэр (Khaled A. Alshare), Пегги Л. Лайн (Peggy L. Lane), Х. Джозефа Вэнь (H. Joseph Wen) утверждается, что на модель успеха в контексте электронного обучения оказывает влияние ряд характеристик цифровой образовательной среды, что также подтверждается и нашей практикой. К ним относятся: удовлетворенность пользователей, качество ЦОС и качество представляемой информации. Удовлетворенность пользователей определяется как степень, в которой учащиеся считают, что информационная система отвечает их потребностям. Если система удовлетворяет требованиям пользователей, их удовлетворенность ею будет повышена. И наоборот, если система не предоставит необходимую информацию, они будут недовольны. Цифровая образовательная среда, которая демонстрирует высокое качество, обладает следующими характеристиками: доступность, удобство использования, реализация ожиданий пользователей, простота обучения и время отклика [IS Success Model, 2010].

Продолжая эту мысль, можно утверждать, что чем выше удовлетворенность обучающихся, качество информации в цифровой образовательной среде, удобство используемых инструментов обучения, качество поддержки процесса обучения, тем ниже будет вероятность возникновения конфликтов.

Риск возникновения конфликтных ситуаций повышается тогда, когда в какой-либо из этих особенностей имеются дефициты. Например, недостаточный уровень сформированности эмоционально-волевой сферы учащегося может проявляться в неспособности выполнять домашние задания с учетом дедлайна. Возникает конфликт в модели взаимодействия «обучающий—ЦОС—обучающийся», который может приводить к снижению мотивации у обучающегося и прекращению обучения в электронном курсе. И наоборот, как отмечают Нуань Ло (Nuan Luo), Ян Чжан (Yan Zhang) и Минли Чжан (Mingli Zhang), гармоничные отношения между обучающим и обучающимся положительно влияют на восприятие последним своей успеваемости, удовлетворенность и потребность в социальном присутствии. Опыт гармоничных отношений в модели «обучающий—обучающийся», в свою очередь, укрепляет мотивацию обучающегося использовать электронную информационно-образовательную среду в процессе обучения [Luo, 2019].

В исследовании Тугба Озтурк (Tugba H. Ozturk), Вивьена Ходжсон (Vivien Hodgson) были выделены факторы, оказывающие влияние на динамику конфликтов в цифровой образовательной среде — онтологическая безопасность и распределение полномочий.

Онтологическая безопасность относится к экзистенциальным чувствам человека по отношению к его/ее опыту, касающемуся чувства социального порядка и непрерывности. В этом определении олицетворяется уверенность людей в преемственности их самоидентификации и в постоянстве окружающего социального и материального мира, в котором они действуют. В соответствии с исследованием МакКоннелла (McConnellD.), частично касающемся онтологической безопасности в группах совместного электронного обучения. В этом исследовании студенты говорили о том, что они «счастливы» и «тревожны», а также «доверяют» другим. Отсутствие доверия у участников группы, осознание различий может провоцировать возникновение конфликтов. Специфика смешанного обучения также занимает важное место в понимании конфликта в онлайн- среде. Например, студент внезапно покинул онлайн- среду и прекратил групповую работу. На первый взгляд, преподаватель и сокурсники могут подумать, что он оставил свою групповую работу из-за нежелания выполнять свою задачу, так как нет никаких других доказательств в онлайн-среде. Однако на самом деле отсутствие связано с конфликтом и личным контактом с одногруппниками на их очных курсах.

В рамках виртуальной обучающей среды Швир (Schwier) ссылается на аспект «историчности», который относится к прошлому, настоящему и будущему членов в жизненном цикле сообщества. Виртуальная обучающая среда — это живое сообщество, и для того, чтобы сделать участие членов более значимым, следует учитывать их онтологические чувства, связанные с безопасностью.

Распределение полномочий (обладание равными полномочиями по управлению процессом, ресурсами, участниками) имеет потенциал либо спровоцировать конфликт, либо избежать его. Поддержание равновесия в распределении полномочий не всегда возможно в рамках виртуального обучающего сообщества. Любое асимметричное распределение может привести к конфликту. С другой стороны, наличие признанного лидера в группе может быть эффективным в предотвращении конфликта [McConnell, 2005; Ozturk, 2017].

В психолого-педагогической литературе, посвященной изучению конфликтов, одним из признаков конфликта является «... противоборство противоположно направленных мотивов или суждений. Такие мотивы и суждения являются необходимым условием возникновения конфликта» [Емельянов, 2018]. Однако существующие различия часто рассматриваются как важный источник улучшения обучения. Множественность означает разные точки зрения; и различия в познавательном опыте членов могут обрести жизненную силу и богатство. С этой точки зрения становится понятно, что эти различия не обязательно приводят к конфликту между индивидуумом, группой и сообществом в условиях обучения в цифровой образовательной среде [Ozturk, 2017].

Заключение

Существуют источники внутренних рисков, к которым относятся обучающий (учитель, преподаватель), обучающийся (ученик, студент, слушатель) и цифровая образовательная среда. Каждый из них обладает особенностями в социальной, личностной, компетентностной сферах (обучающий, обучающийся), в технической сфере (ЦОС). Наличие дефицитов в любой из этих сфер может по-разному проявляться и приводить к возникновению конфликтов, которые отсутствуют в традиционном формате обучения. Особая роль в возникновении подобных рисков отводится цифровой образовательной среде, поскольку она является посредником во взаимодействии между обучающим и обучающимся.

Умение управлять педагогическими рисками является важным условием профилактики возникновения конфликтных ситуаций. Учет особенностей участников взаимодействия в цифровой образовательной среде, восполнение дефицитов позволяет нивелировать эти риски.

Например, недостаток у педагога ИКТ- компетентности, уровня владения методикой обучения может быть преодолен за счет дополнительного обучения, самообразования; недостаток знаний у ученика может быть восполнен с помощью методически грамотной организации обучения (входного, промежуточного и итогового тестирования, разноуровневых заданий и учебно-методических материалов и т. п.). Для уменьшения риска возникновения конфликтных ситуаций, причиной которых являются личностные особенности, стоит четко продумывать особенности организации взаимодействия в процессе обучения (правила поведения, поддерживающее сопровождение). Своевременная помощь и ликвидация сбоев в работе технического и программного оборудования может оказать положи - тельное влияние на отношение педагогов и обучающихся к взаимодействию в цифровой образователь - ной среде.