Роль взрослого в использовании ребенком цифровых устройств

147

Аннотация

Цифровые технологии выступают значимым фактором интенсивных изменений, происходящих в самых различных сферах современного детства. Вопросы влияния взрослого на использование дошкольниками цифровых устройств, на детскую медиа-активность, все чаще попадают в поле зрения современных отечественных и зарубежных исследователей. Показано, что медиа-активность взрослых, а также их установки по отношению к потенциальному вреду или пользе различного медиа-контента, стратегии взрослого по отношению к детcкой медиа-активности оказывают значительное влияние на использование ребенком цифровых устройств. Увлеченность цифровыми устройствами родителей может приводить к техноференции и негативно сказываться на детско-родительских отношениях. Родительское сопровождение цифровой активности ребенка, опосредуя прямое влияние различного медиа-содержания на ребенка, позволяет снижать негативные эффекты медиа, защищать от нежелательного содержания и способствовать раскрытию развивающего и воспитательного потенциала различных медиа-продуктов.

Общая информация

Ключевые слова: цифровые технологии, цифровые устройства, родительская медиация, техноференция, дошкольное детство

Рубрика издания: Психология развития

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2022110205

Для цитаты: Денисенкова Н.С., Тарунтаев П.И. Роль взрослого в использовании ребенком цифровых устройств [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2022. Том 11. № 2. С. 59–67. DOI: 10.17759/jmfp.2022110205

Полный текст

Введение

 
Одним из значимых факторов, определяющих интенсивные изменения как в различных сферах современного детства, так и в обществе целом, выступают цифровые технологии. Сегодня многие авторы говорят о возникновении нового социального и культурного феномена — цифрового детства как особого исторического типа детства и цифровой социализации [1; 2].
Цифровая социализация — «опосредованный всеми доступными цифровыми технологиями процесс овладения и присвоения человеком социального опыта, приобретаемого в онлайн-контекстах, воспроизводства этого опыта в смешанной офлайн/онлайн-реальности и формирующего его цифровую личность как часть реальной личности» [2, с.76]. Дети все в более раннем возрасте овладевают различными цифровыми устройствами, которые становятся значимым фактором социальной ситуации развития ребенка [10].
Вопросы влияния цифровых технологий на психическое развитие детей и подростков сегодня находятся в центре внимания многих исследователей. Однако многие проблемы все еще не решены и активно дискутируются.
Основные споры ведутся по поводу потенциальных рисков и возможностей, связанных с влиянием медиа на психику детей. При этом высказываются прямо противоположные суждения [14; 36].
Одни авторы говорят о широких возможностях использования медиа для развития интеллектуальной сферы, социального и эмоционального интеллекта. Так Дж. Бэйли, М. Флеер, К. Хирш-Пасек и другие подчеркивают мощный развивающий и образовательный потенциал цифровых устройств, причем как компьютерных игр и развивающих приложений, так и мультфильмов и образовательных передач [13; 31; 32; 38].
Другие, наоборот, описывают множество негативных эффектов и потенциальных рисков использования цифровых устройств. В частности, С. Прот в своей обзорной статье указывает, что использование детьми различных цифровых устройств негативно сказывается на развитии сенсорных процессов, общей и мелкой моторики, дезорганизует внимание, искажает социальное и эмоциональное развитие, а также другие важные для развития и активности процессы [7]. Особый акцент в работе делается на исследованиях, подтверждающих корреляционную связь между медиа-контентом с агрессивным содержанием и агрессивным поведением.
Большинство исследований касаются младших школьников, подростков, юношей. Однако, за последние годы растет количество работ, которые расширяют и углубляют наше понимание влияния цифровых устройств (смартфонов, планшетов, компьютеров и др.) на развитие современных детей дошкольного возраста.
Наиболее интересными нам представляются исследования роли родителей в медиа-активности ребенкадошкольника, в использовании им цифровых устройств, оценка родительского влияния на выбор детьми медиа-контента и др. Взрослые сами являются активными пользователями цифровых устройств, которые используются ими в работе, обучении, развлечении и общении. Для ребенка дошкольного возраста близкие взрослые, семья — проводником различных макросоциальных влияний и первая встреча ребенка с цифровыми устройствами происходит именно в семье. [29].
Цель настоящей статьи — провести аналитический обзор зарубежных исследований, посвященных роли взрослого в использовании ребенком цифровых устройств, с тем, чтобы раскрыть различные стороны родительского влияния на медиа-активность дошкольника, понять позитивные и негативные последствия такого влияния, разобраться, каким образом использование цифровых устройств взрослым и ребенком сказывается на детско-родительских отношениях и развитии самого дошкольника.
Мы выделили два основных направления исследований роли родителей в использовании ребенком цифровых устройств: влияние использования взрослыми цифровых устройств на экранное время ребенка и роль соучастия родителей в детской медиа-активности. В первом направлении нами проанализировано влияние экранного времени родителей, их установок и техноференции на использование детьми цифровых устройств и их развитие. Во втором направлении рассмотрены исследования, посвященные влиянию на медиа-активность дошкольника и его развитие таких феноменов родительского соучастия в использовании ребенком цифровых устройств как цифровой скаффолдинг, родительская медиация и ее стратегии, возрастные особенности применения стратегий родительской медиации, а также родительские установки по отношению к применению ребенком цифровых устройств.
 

Влияние использования взрослыми цифровых устройств на экранное время ребенка

 
Экранное время родителей
Одним из важных факторов, влияющих на интенсивность использования цифровых устройств дошкольниками, становится медиа-активность или экранное время родителей. Эти понятия используются нами как синонимы. Многочисленные исследования показывают, что время, которое родители проводят перед экраном телевизора, компьютера, смартфона и планшета значимо коррелирует с экранным временем ребенка [16; 17; 18].
При этом важнейшую роль играют установки родителей по отношению к цифровым устройствам и медиа. Чем позитивнее установки родителей относительно влияния медиа на ребенка, тем больше времени ребенок проводит времени перед экраном. При этом отмечается и обратная связь — чем меньше родители сами проводят времени перед экраном и чем негативнее их установки по отношению к цифровым устройствам, тем меньше и экранное время ребенка [16].
Экранное время родителей выступает одним из важнейших факторов, влияющих на использование смартфонов детьми и возникновение медиа-зависимости.
К. Чо и Дж. Ли, изучая факторы, влияющие на формирование зависимости от смартфонов у детей от 0 до 6 лет, выяснили, что чрезмерное использование родителями смартфонов связано с появлением медиа-зависимости у детей: увеличивается время, которое ребенок проводит со смартфоном; он получает больше удовлетворения от пребывания в виртуальном мире, чем от активности в реальности; возрастает тревога и нервозность при отсутствии доступа к гаджету [5]. У таких детей отмечаются различные эмоциональные и поведенческие трудности, в частности, агрессия, гиперактивность, депрессивные симптомы, снижение уровня эмоционального интеллекта: им трудно понимать эмоции других, выражать свои эмоции и контролировать их. Авторы отмечают, что родители в силах смягчить негативные эффекты использования смартфонов и снизить вероятность возникновения зависимости, если они осведомлены о потенциальных рисках их использования, осуществляют мониторинг активности детей в цифровом устройстве и не допускают собственного чрезмерного использования гаджетов.
Частое использование родителями цифровых устройств может быть маркером и других переменных, например, семейной дисфункции, которая влияет на возникновение проблемного поведения детей. При этом погруженность родителей в цифровые устройства подает детям пример и формирует соответствующие медиа-привычки, потенциально увеличивая экранное время ребенка [5; 24].
 
Техноференция
Другим направлением исследований, подтверждающим влияние использования родителями цифровых устройств на экранное время детей, является изучение феномена техноференции. Техноференция — это вмешательство цифровых и мобильных технологий в межличностное взаимодействие и совместное времяпровождение, которое приводит к их нарушению или прерыванию [24; 39]. Погружение родителей в цифровые устройства может приводить к снижению восприимчивости к различным потребностям ребенка, способности вовремя оказать ему необходимую помощь и эмоциональную поддержку, а также негативно сказаться на формировании доверительных отношений и отношений привязанности между детьми и родителями [19; 23; 34]. Когда смартфоны и планшеты используются родителями для того, чтобы отвлечься от взаимодействия с ребенком и снизить уровень стресса, они часто, наоборот, могут стать источником информационный перегрузки, эмоционального срыва и др. [28].
Результаты исследования Б. МакДэниел и Дж. Радески показали, что, техноференция в материнско-детских отношениях связана с проблемным поведением ребенка [24; 33]. Чем больше мать использует мобильные устройства при взаимодействии с ребенком, тем больше риск возникновения у него различных поведенческих проблем. Техноференция в отношениях «отец-ребенок» не связана с поведенческими проблемами ребенка, что подтверждается отчетами обоих родителей. Авторы объясняют такие результаты несколькими причинами. С одной стороны, дети могут по-разному реагировать на увлеченность гаджетом матерью и отцом в соответствии со сложившимися паттернами взаимодействиями. С другой, дети больше времени проводят с матерью, теснее эмоционально с ней общаются, следовательно, и техноференция может возникать чаще. Негативное поведение ребенка бывает также связано с тем, что он специально ведет себя хуже для того, чтобы привлечь внимание родителя, занятого смартфоном, что может вызвать резкую или даже агрессивную реакцию со стороны взрослого [19; 33].
Следовательно, мы можем говорить, что зарубежные исследования показывают, что установки родителей играют важную роль в объеме экранного времени ребенка, его представления о потенциальном вреде или пользе различного медиа-содержания. То, как родители сами используют цифровые устройства, вносит существенный вклад в формирование зависимости от смартфона у ребенка, появлению агрессии, гиперактивности, депрессивных симптомов. Чрезмерная увлеченность родителей смартфонами и планшетами может привести к техноференции, и, как следствие, к нарушению детско-родительских отношений и различным поведенческим проблемам у ребенка.
При этом, если родители осознанно используют цифровые устройства, осведомлены о потенциальных рисках и пользе, не допускают техноференции при общении с ребенком, то они в силах предотвратить негативные последствия чрезмерного использования цифровых устройств [5; 18].
 

Роль соучастия родителей в детской медиа-активности

 
Цифровой скаффолдинг
Взрослые играют важную роль в освоении ребенком цифровых технологий. Именно взрослые организуют первичную домашнюю «цифровую» среду и помогают ребенку осваивать ее, отбирая для него определенное медиа-содержание.
Э. Вуд с коллегами изучает, каким образом осуществляется скаффолдинг (процесс, который дает возможность ребенку с помощью взрослого решить проблему, которая находится вне зоны актуальных возможностей) при совместном использовании взрослым и ребенком цифровых устройств [29]. Под «цифровым» скаффолдингом понимается обучение взрослым ребенка использованию цифровых устройств, освоению приложений и т.д. Они выделяют несколько типов «цифрового» скаффолдинга. Когнитивный тип, который включает в себя вопросы и объяснения, помогающие ребенку понять происходящее. Аффективный тип — направленный на
стимулирование ребенка, подбадривание и предоставление ему обратной связи. Технический — предполагающий «обучение», предусмотренное создателями программного обеспечения (подсказки, тренировочные уровни в играх и т.д.). С помощью этих типов авторы описывают разнообразные стратегии помощи в освоении цифровых технологий детьми.
 
Родительская медиация (посредничество) и ее стратегии
Одним из наиболее активно разрабатываемых направлений зарубежных исследований в настоящее время является изучение родительской медиации детской медиа-активности [25]. Под медиа-активностью мы понимаем, как экранное время ребенка, так и содержание, или медиа-контент, с которым взаимодействует (или просматривает) ребенок.
Родительская медиация (или посредничество (Parental mediation)) определяется как организация родителями взаимодействия ребенка с медиа-содержанием через любое цифровое устройство [26]. Родительская медиация представляет собой воспитательные воздействия, узко направленные на сферу медиа-продуктов и цифровых устройств и опосредующие влияние медиа-содержания на ребенка [25; 26]. Иными словами, родители учат ребенка интерпретировать различное медиа-содержание, стремясь максимизировать пользу от применения цифровых устройств и снизить риски и негативные последствия [6]. Родительская медиация, таким образом, в отличие от скаффолдинга, относится к более широким воспитательным воздействиям родителя в контексте использования цифровых устройств, в частности — ограничение медиа-активности, совместные обсуждения различного медиа-контента и т.д.
Исследователями выделяется несколько основных стратегий медиации, которые применяются к широкому спектру цифровых устройств (ТВ, компьютеры, смартфоны, компьютерные игры, Интернет и т.д.): ограничительная стратегия, активная стратегия, стратегия совместного использования, стратегия супервизии [6; 12; 27].
Ограничительная стратегия — применение родителями ограничений по времени и содержанию использования цифровых устройств. Это приводит к введению определенных правил и ограничений в использовании ребенком цифровых устройств.
Активная стратегия — обсуждение с детьми содержания медиа-продуктов, например, обучающие и оценочные беседы. Родители таким образом помогают ребенку истолковать медиа-содержание и связать его реальным опытом.
Стратегия совместного использования подразумевает «молчаливый» совместный просмотр различных медиа-продуктов или видеоигру с ребенком. При этом отсутствуют какие-либо дополнительные взаимодействия и обсуждения происходящего на экране.
Стратегия супервизии включает наблюдение родителями за тем, как ребенок использует цифровые устройства без участия в его деятельности.
Исследователи отмечают, что ограничительная и активные стратегии являются наиболее эффективными с точки зрения снижения негативных эффектов медиа и принесения пользы для развития ребенка [4; 11].
Активная стратегия помогает развивать у ребенка критическое мышление по отношению к различному медиа-содержанию [8]. Ребенок учится лучше понимать последствия изображаемого на экране поведения. Например, препятствует копированию агрессивного поведения [11]. Активная стратегия также позволяет усиливать развивающий потенциал медиа-содержания просоциальной направленности, в частности, развивая эмпатию [21]. Отмечается, что эффективность применения этой стратегии во многом зависит от того, насколько родители включены в диалог с ребенком, откровенны при объяснении своих ценностей и ожиданий [26]. При этом негативные комментарии, давление и жесткий ультимативный контроль непродуктивны [22]. Они не дают ребенку сориентироваться в приоритетах родителей, а лишь сообщают о негативных эмоциях взрослого.
Ограничительная стратегия оказывает позитивное влияние, защищая ребенка от неприемлемого содержания, а также уменьшает экранное время ребенка, предоставляя ему различные другие виды деятельности [27]. Однако большое значение имеет то, в какой форме родители предъявляют ребенку свои ограничения: насколько они последовательны, разъясняют ли причины принятых ограничений, предлагают ли альтернативную активность [26]. Это чрезвычайно важно, так как экранное время и конкретное медиа-содержание часто становится причиной детско-родительских конфликтов [3].
Совместное использование цифровых устройств родителями и детьми может быть связано с повышением уровня агрессии и увеличением экранного времени ребенка [11]. П. Никкен же отмечает, что совместное использование способствует укреплению детско-родительских отношений. В то же время совместный со взрослым просмотр неоднозначного медиа-содержания служит для ребенка неявным одобрением подобных медиа-продуктов [26]. А. Хиникер с коллегами, изучая отношения родителей и детей во время игры на планшете, установили, что совместные видео-игры не способствуют установлению тесных связей между ними [20]. Родители и дети в сессиях игры на планшете значительно реже вступают во взаимодействие друг с другом, по сравнению с игрой с обычными игрушками. Основная причина заключается в специфических характеристиках самих видео-игр, где игровой процесс требует от ребенка постоянного внимания, концентрации на том, что происходит на экране. Тем самым у него недостаточно возможностей для параллельного взаимодействия со взрослым во время игры.
Эффективность стратегии супервизии с точки зрения успешного детско-родительского взаимодействия в настоящее время мало изучена. Пока лишь очевидно, что, наблюдая за тем, что делает ребенок в цифровом устройстве, взрослый либо никак не участвует в активности ребенка, либо же переходит к другой стратегии
медиации — ограничительной, активной или совместному использованию.
В качестве факторов, влияющих на использование различных стратегий медиации выделяют возраст ребенка, установки по отношению к цифровым устройствам, родительское использование цифровых устройств, а также социоэкономический статус, количество цифровых устройств в семье и ряд других [4; 17; 26; 35].
 
Возрастные особенности применения различных стратегий родительской медиации
Возрастные особенности применения различных стратегий родительской медиации выделяются в отдельное направление исследований. В начале старшего дошкольного возраста, около 5 лет, дети начинают предпочитать более быстрое, динамичное содержание с приключенческими элементами [37]. При этом 5-7-летние дети не всегда могут отличить воображаемый мир от реального мира в мультфильмах и играх, поэтому легко могут быть напуганы и расстроены тем содержанием, которое сами же выбирают. Понимая это, родители детей данного возраста чаще всего применяют ограничительную стратегию, а также стратегию поддержки интереса к неагрессивному, образовательному медиа-содержанию. Помимо возраста важным фактором, приводящим родителей к применению той или иной стратегии, являются особенности самого ребенка. В частности, проблемы в эмоциональной сфере, трудности в поведении, гиперактивность, наличие страхов и др. стимулируют родителей к частому применению ограничительной стратегии.
По мере взросления, ближе к 7-ми годам, дети начинают лучше понимать медиа-содержание, а также снижается эмоциональная восприимчивость к нему. Родители, понимая, что ребенок становится как менее уязвимым и более автономным, начинают уменьшать использование активной и ограничительной стратегии [4].
При этом существуют исследования, утверждающие обратное. Некоторые авторы считают, что родители детей от 0 до 8 лет используют, в основном, стратегии супервизии и совместного использования, и лишь по мере взросления растет роль ограничительной и активной стратегии [6; 24; 35].
 
Родительские установки по отношению
к применению ребенком цифровых устройств
Помимо исследований возрастных аспектов родительской медиации при использовании детьми цифровых устройств, выделяются исследования роли родительских установок по отношению к применению ребенком цифровых устройств.
Родители, позитивно относящиеся к использованию медиа ребенком, чаще совместно используют цифровые устройства, осуществляя супервизию медиасодержания и используя активную стратегию.
Родители же, которые негативно относятся к медиа, видят в них множество потенциальных рисков, критически высказываются о медиа-содержании, чаще всего
вводят различные ограничительные меры, в том числе технические, прибегая, таким образом к ограничительной стратегии [6; 26].
Практически все исследователи отмечают, что применение различных стратегий медиации и использование ребенком цифровых технологий в целом тесно связано со стилем семейного воспитания и детскородительских отношений. В настоящий момент существует лишь небольшое количество исследований, детально рассматривающих эту связь.
П. Волькенбург с коллегами обнаружили, что родители, применяющие автономно-поддерживающий стиль воспитания, чаще применяют ограничительные и активные стратегии медиации. Родители, для которых характерен непоследовательный стиль воспитания, применяют, в свою очередь, и непоследовательную ограничительную стратегию [9]. В работе также отмечается, что чем больше родители принимают ребенка, тем больше активной стратегии по отношению к нему применяют, помогая, тем самым, понимать медиа-содержание.
В отчете C. Ливингстоун и коллег приводятся данные, что, в соответствии с выделенными Д. Баумринд типами воспитания, более властные родители имеют тенденцию комбинировать различные стратегии медиации медиа-активности чаще, чем другие [15].
Современные исследователи также отмечают, что низкая самоэффективность родителей в области воспитания ребенка, неумение устанавливать правила использования цифровых устройств, а также трудности в установлении границ приводит к увеличению экранного времени ребенка [30]. В первую очередь, из-за неэффективного и бессистемного применения ограничительных стратегий родительской медиации.
Таким образом, родительские стратегии медиации детской медиа-активности могут быть различными, и на их применение влияет большое количество факторов: возраст ребенка, установки родителей по отношению к цифровым устройствам, самостоятельное использование взрослыми цифровых устройств, особенности ребенка и тип семейного воспитания. Активная и ограничительная стратегии приносят позитивные плоды в случае, если они сочетаются с совместным детско-родительским обсуждением правил использования медиаконтента, пониманием ребенком причин принятых ограничений, а также искренней включенностью родителей в диалог и взаимодействие с ребенком. Помимо этого, ограничительная стратегия более эффективна для защиты ребенка от «нежелательного» содержания. Стратегии «супервизия» и «совместное использование» не оказывают позитивного влияния на ребенка. Родительская медиация цифровой активности ребенка опосредует прямое, непосредственное влияние различного медиа-содержания на ребенка. Она позволяет не только снижать негативные эффекты медиа и защищать ребенка от нежелательного содержания, но и способствует раскрытию развивающего и воспитательного потенциала различных медиа-продуктов.

Заключение

Проведенный нами анализ зарубежных исследований убедительно показывает, какую важную роль в использовании ребенком цифровых устройств играет взрослый. Использование цифровых устройств взрослыми, а также их установки по отношению к потенциальному вреду или пользе различного медиа-контента, оказывают значительное влияние на формирование медиа-привычек ребенка. Большая погруженность взрослого в смартфоны и планшеты может вносить существенный вклад в формирование зависимости от смартфона у ребенка, проявлению агрессии, гиперактивности и других поведенческих проблем. Увлеченность цифровыми устройствами родителей может приводить к техноференции и негативно сказываться на детско-родительских отношениях.
Родительская медиация цифровой активности ребенка, опосредуя прямое, непосредственное влияние различного медиа-содержания на ребенка, позволяет снижать негативные эффекты медиа, защищать от нежелательного содержания и способствовать раскрытию развивающего и воспитательного потенциала различных медиа-продуктов. При этом наиболее эффективными стратегиями выступают активная и ограничительная.
Проведенный анализ убедительно доказывает, что проблему влияния цифровых устройств на ребенка необходимо рассматривать комплексно, с учетом взрослых как организаторов и посредников взаимодействия ребенка с различным медиа-контентом.
Именно взрослые могут усиливать развивающий и образовательный потенциал современных цифровых устройств, а также минимизировать различные риски, о чем свидетельствуют многочисленные исследования.
Поэтому дальнейшее исследование роли взрослого в использовании ребенком цифровых устройств является актуальным, причем особый интерес представляет вопрос о том, как цифровые устройства включаются в ткань детско-родительских отношений и семейного воспитания.

Литература

  1. Денисенкова Н.С., Красило Т.А. Развитие дошкольников в эпоху цифровой социализации // Современное дошкольное образование. 2019. № 6(96). С. 50—57. DOI:10.24411/1997-9657-2019-10058

  2. Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире // Социальная психология и общество. 2018. Том 9. № 3. С. 71—80. DOI:10.17759/sps.2018090308

  3. A Naturalistic Study of Child and Family Screen Media and Mobile Device Use / S.E. Domoff, J.S. Radesky, K. Harrison, H. Riley, J.C. Lumeng // Journal of child and family studies. 2019. Vol. 28. P. 401—410. DOI:10.1007/s10826-018-1275-1

  4. Beyens I., Valkenburg P., Piotrowski J. Developmental Trajectories of Parental Mediation Across Early and Middle Childhood // Human Communication Research. 2018. Vol. 45. № 2. P. 226—250. DOI:10.1093/hcr/hqy016

  5. Cho K., Lee J. Influence of smartphone addiction proneness of young children on problematic behaviors and emotional intelligence: Mediating self-assessment effects of parents using smartphones // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 66. P. 303—311. DOI:10.1016/j.chb.2016.09.063

  6. Cognitive Development in Digital Contexts / Eds. F.C. Blumberg, P.J. Brooks. Cambridge: Academic Press, 2018. 350 p. DOI:10.1016/C2015-0-06250-5 Издательство здесь Academic Press, а не источник

  7. Content Effects: Violence in the Media / S. Prot, C.P. Barlett, S.M. Coyne, M. Saleem // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. Willey-Blackwell, 2017. 19 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0121

  8. Davies J.J., Gentile D.A. Responses to children’s media use in families with and without siblings: A family development perspective // Family Relations. 2012. Vol. 61. № 3. P. 410—425. DOI:10.1111/j.1741-3729.2012.00703.x.

  9. Developing and validating the Perceived Parental Media Mediation Scale: A self-determination perspective / P.M. Valkenburg, J.T. Piotrowski, J. Hermanns, R. de Leeuw // Human Communication Research. 2013. Vol. 39. P. 445—469. DOI:10.1111/hcre.12010

  10. Digital Childhoods: Technologies and Children’s Everyday Lives / Eds. S.J. Danby, M. Fleer, C. Davidson, M. Hatzigianni. Singapore: Springer, 2018. 287 p. DOI:10.1007/978-981-10-6484-5

  11. Does parental mediation of media influence child outcomes? A meta-analysis on media time, aggression, substance use, and sexual behavior / K.M. Collier, S.M. Coyne, E.E. Rasmussen, A.J. Hawkins, L.M. Padilla-Walker, S.E. Erickson, M.K. Memmott-Elison // Developmental Psychology. 2016. Vol. 52. № 5. P. 798—812. DOI:10.1037/dev0000108

  12. Elias N., Lemish D., Nimrod G. Factors Explaining Grandparental Mediation of Children’s Media Use in Two National Contexts // Television & New Media. 2020. Vol. 22. № 3. 21 p. DOI:10.1177/1527476420961334

  13. Fleer M. Examining the psychological content of digital play through Hedegaard’s model of child development // Learning, Culture and Social Interaction. 2020. Vol. 26. Article ID 100227. 9 p. DOI:10.1016/j.lcsi.2018.04.006

  14. Genner S., Suss D. Socialization as Media Effect // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. [Hoboken, New Jersey]: John Wiley et Sons, 2017. 15 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0138

  15. How parents of young children manage digital devices at home: The role of income, education and parental style [Электронный ресурс] / S. Livingstone, G. Mascheroni, M. Dreier, S. Chaudron, K. Lagae. London: EU Kids Online, LSE, 2015. 25 p. URL: http://eprints.lse.ac.uk/63378/ (дата обращения: 29.06.2022).

  16. Hu B.Y., Johnson G.K., Wu H. Screen time relationship of Chinese parents and their children // Children and Youth Services Review. 2018. Vol. 94. P. 659—669. DOI:10.1016/j.childyouth.2018.09.008

  17. Konca A.S. Digital Technology Usage of Young Children: Screen Time and Families // Early Childhood Education Journal. 2021. 12 p. DOI:10.1007/s10643-021-01245-7

  18. Lauricella A.R., Cingel D. Parental influence on youth media use // Journal of Child and Family Studies. 2020. Vol. 29. P. 1927—1937. DOI:10.1007/s10826-020-01724-2

  19. Lemish D., Elias N., Floegel D. «Look at me!» Parental use of mobile phones at the playground // Mobile Media & Communication. 2019. Vol. 8. № 2. 18 p. DOI:10.1177/2050157919846916

  20. Let’s Play! Digital and Analog Play Patterns between Preschoolers and Parents / A. Hiniker, B. Lee, J.A. Kientz, J.S. Radesky // Proceedings of the 2018 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems — CHI ‘18 / Eds. R. Mandryk, M. Hancock. ACM SIGCHI, 2018. P. 1—13. DOI:10.1145/3173574.3174233

  21. Mares M., Stephenson L.J. Prosocial Media Use and Effects // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. [Hoboken, New Jersey]: John Wiley & Sons, 2017. 13 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0153

  22. Martins N., Matthews N.L., Ratan R.A. Playing by the rules: parental mediation of video game play // Journal of Family Issues. 2015. Vol. 38. 24 p. DOI:10.1177/0192513X15613822

  23. McDaniel B.T. Parent distraction with phones, reasons for use, and impacts on parenting and child outcomes: A review of the emerging research // Human Behavior and Emerging Technologies. 2019. Vol. 1. № 2. P. 72—80. DOI:10.1002/hbe2.139

  24. McDaniel B.T., Radesky J.S. Technoference: Parent Distraction With Technology and Associations With Child Behavior Problems // Child Development. 2017. Vol. 89. № 1. P. 100—109. DOI:10.1111/cdev.12822

  25. Mediation of young children’s digital technology use: The parents’ perspective / M. Smahelova, D. Juhová, I. Cermak, D. Smahel // Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace. 2017. Vol. 11. № 3. Article ID 4. 17 p. DOI:10.5817/CP2017-3-4

  26. Nikken P. Parental Mediation of Media // The International Encyclopedia of Media Effects / Eds. P. Rössler, C.A. Hoffner, L. Zoonen. [Hoboken, New Jersey]: John Wiley & Sons, 2017. 13 p. DOI:10.1002/9781118783764.wbieme0204

  27. Nikken P., Schols M. How and Why Parents Guide the Media Use of Young Children // Journal of Child and Family Studies. 2015. Vol. 24. P. 3423—3435. DOI:10.1007/s10826-015-0144-4

  28. Parent Perspectives on Their Mobile Technology Use: The Excitement and Exhaustion of Parenting While Connected / J.S. Radesky, C. Kistin, S. Eisenberg, J. Gross, G. Block, B. Zuckerman, M. Silverstein // Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics. 2016. Vol. 37. № 9. P. 694—701. DOI:10.1097/dbp.0000000000000357

  29. Parent Scaffolding of Young Children When Engaged with Mobile Technology / E. Wood, M. Petkovski, D. De Pasquale, A. Gottardo, M.-A. Evans, R.S. Savage // Frontiers in Psychology. 2016. Vol. 7. Article ID 690. 11 p. DOI:10.3389/fpsyg.2016.00690

  30. Parenting and Child Behaviour Barriers to Managing Screen Time With Young Children / S. Halpin, A.E. Mitchell, S. Baker, A. Morawska // Journal of Child and Family Studies. 2021. Vol. 30. P. 824—838. DOI:10.1007/s10826-020-01881-4

  31. Prosocial games for inclusion: Interaction patterns and game outcomes for elementary-aged children / S. Parsons, E. Karakosta, M. Boniface, S. Crowle // International Journal of Child-Computer Interaction. 2019. Vol. 22. Article ID 100142. 37 p. DOI:10.1016/j.ijcci.2019.100142

  32. Putting Education in «Educational» Apps: Lessons From the Science of Learning / K. Hirsh-Pasek, J.M. Zosh, R.M. Golinkoff, J.H. Gray, M.B. Robb, J. Kaufman // Psychological Science in the Public Interest. 2015. Vol. 16. № 1. 32 p. DOI:10.1177/1529100615569721

  33. Radesky J.S., Christakis D.A. Increased Screen Time: Implications for Early Childhood Development and Behavior // Pediatric Clinics of North America. 2016. Vol. 63. № 5. P. 827—839. DOI:10.1016/j.pcl.2016.06.006

  34. Smartphones in the nursery: Parental smartphone use and parental sensitivity and responsiveness within parent—child interaction in early childhood (0—5 years): A scoping review / K. Braune-Krickau, L. Schneebeli, J. Pehlke-Milde, M. Gemperle, R. Koch, Agnes von Wyl // Infant Mental Health Journal. 2021. Vol. 42. № 2. P. 161—175. DOI:10.1002/imhj.21908

  35. The handbook of Children, Media and Development / Eds. S. Calvert, B. Wilson. Chichester: Blackwell Publishing Ltd., 2010. 640 P.

  36. Time Spent Gaming and Social Competence in Children: Reciprocal Effects Across Childhood / B. Hygen, J. Belsky, F. Stenseng, V. Skalicka, M.N. Kvande, T. Zahl-Thanem, L. Wichstr m // Child Development. 2019. Vol. 91. № 3. P. 861— 875. DOI:10.1111/cdev.13243

  37. Valkenburg P.M., Peter J., Walther J.B. Media Effects: Theory and Research // Annual Review of Psychology. 2016. Vol. 67. P. 315—338. DOI:10.1146/annurev-psych-122414-033608

  38. Virtual reality’s effect on children’s inhibitory control, social compliance, and sharing / J. Bailey, J. Bailenson, J. Obradovic, N. Aguiar // Journal of Applied Developmental Psychology. 2019. Vol. 64. Article ID 101052. 11 p. DOI:10.1016/j.appdev.2019.101052

  39. Yan Z. Child and Adolescent Use of Mobile Phones: An Unparalleled Complex Developmental Phenomenon // Child Development. 2018. Vol. 89. № 1. P. 5—16. DOI:10.1111/cdev.12821

Информация об авторах

Денисенкова Наталия Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития факультета социальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1740-3995, e-mail: nataliya-denisenkova@yandex.ru

Тарунтаев Павел Игоревич, студент 3 курса аспирантуры, факультет "Социальная психология", Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8005-3641, e-mail: taruntaev.pavel@mail.ru