Введение
В современном мире растет численность детей, имеющих
тяжелые патологии развития и/или их сочетания. Приобретает актуальность
изучение различных подходов к пониманию особенностей таких детей, их
потребностей, вопросов организации помощи им при раннем выявлении нарушений в
развитии. В данном контексте, для адекватной оценки состояния проблемы и в
связи с ее глобальным характером, а также для обсуждения специалистами и обмена
опытом, большое методологическое значение имеет изучение современных зарубежных
исследований.
Сбором статистических данных о частоте и разнообразии
нарушений развития занимается несколько международных общественных организаций
(ЮНЕСКО, ВОЗ, ЮНИСЕФ). Однако получение абсолютно точных и исчерпывающих данных
является чрезвычайно непростой задачей, так как разные страны имеют свои
критерии выделения различных категорий лиц с нарушениями в развитии, что
касается и детей с тяжелыми множественными нарушениями.
В «Докладе о глобальном бремени болезней» (2011 г.) было
приведено измерение детской инвалидности среди детей от 0 до 14 лет. По его
оценкам, 95 миллионов (5,1%) детей в мире имели ту или иную форму инвалидности.
При этом, у 13 миллионов (0,7%) была определена «тяжелая форма инвалидности»
[Всемирный доклад об, 2011].
По данным ЮНИСЕФ от декабря 2021 г. (обзор о
детях-инвалидах), почти 240 миллионов детей в мире имеют ту или иную форму
инвалидности. При этом, 1% детей в мире в возрасте от 2-х до 4-х лет и 6 %
детей в возрасте от 5-ти до 17-ти лет имеет одновременно более одного
функционального нарушения.
По данным американского Галлаудетского университета для
глухих 2003 года, 40% детей с потерей слуха имеют дополнительные нарушения
развития, которые
могут повлиять на образование и адаптивное развитие: 9,8%
глухих детей имеют нарушение интеллектуального развития, 4,4% — нарушения
зрения, 6,6% — гиперактивность с дефицитом внимания [Review of International, 2020]. Также, в обзоре
эпидемиологических исследований распространенных нарушений развития Э. Фомбонн
(Fombonne E.) от 2003 г., 40 до 60 % лиц с расстройствами аутистического
спектра имеют интеллектуальные нарушения [Craig, 2019; López-Núñez, 2020].
Данная проблема охватывает все возрастные группы
населения. Беря свое начало в детском возрасте, повседневные трудности у лиц с
тяжелой инвалидностью, при сочетании нескольких сложных нарушений развития,
могут только усугубляться в отсутствие эффективной помощи.
В диагностическом и статистическом руководстве по
психическим расстройствам 5-го издания (Diagnostic and Statistical Manual of
mental disorders, 5-edition — DSM-5) указано, что общая распространенность
тяжелой инвалидности среди населения составляет 6 на 1000 человек [Frounfelker, 2021].
Распространенность тяжелой инвалидности среди детей растет
по причине глобального роста заболеваний, в том числе в результате
экстремальных преждевременных родов [Примерная адаптированная основная, 2020; Чухутова, 2014; Borgström, 2019; McGuire, 2019]. Дети с тяжелыми и глубокими
нарушениями интеллекта и развития (Severe and Profound Intellectual and
Developmental Disabilities — SPIDD) также часто имеют хронические соматические
заболевания, в том числе, тяжелые, прогрессирующие. Таким образом, государству
необходимо обеспечивать раннюю (в т.ч. перинатальную) диагностику нарушений
развития у детей, реабилитационные мероприятия, постоянный специализированный
медицинский уход, особые образовательные условия, учет индивидуальных
особенностей и потребностей детей с ТМНР для реализации их прав на доступное
образование и получение необходимой медицинской помощи.
Проблема определения тяжелых множественных нарушений как
выделенного системно самостоятельного типа нарушений развития.
Приведем анализ тематики научных статей за последние 6 лет
на примере 5-ти популярных зарубежных научных журналов (см. табл. 1, рис. 1) и
5-ти отечественных (см. табл. 2, рис 2), в которых публикуются исследования в
области специальной педагогики и психологии.
Таким образом, можно отметить, что актуальных
исследований, посвященным вопросам обучения, воспитания и реабилитации детей с
тяжелыми множественными нарушениями в развитии и их сочетаниями, немного как в
России, так и за рубежом. При этом, единичные работы посвящены
внутрипопуляционной группе детей, имеющих в структуре комплекса нарушений
наиболее выраженные нарушения интеллектуального развития.
В истории отечественной дефектологии дети, имеющие
выраженные нарушения интеллекта, долгое время считались «необучаемыми». В связи
с этим не было исследований, посвященным изучению их психологических
особенностей, вопросам организации воспитания, обучения, реабилитации.
Сохранилось немного источников, свидетельствующих об отдельных попытках обучать
детей, по описанию поведения и других особенностей, подходящих под критерии
категории детей с тяжелыми множественными нарушениями [Анискович, 2007].
Постепенно, с развитием отечественной дефектологии, начали
появляться исследования, описанный практический опыт врачей, педагогов,
психологов,
Данные о тематике статей в зарубежных журналах за
2017—2022 гг.
Таблица 1
|
Название журнала/год |
2022 |
2021 |
2020 |
2019 |
2018 |
2017 |
Итог |
% статей о детях с ТМНР (2017—2022 гг) |
||||||||||||||
|
Другое |
Всего |
О детях с ТМНР |
Другое |
Всего |
o детях с ТМНР |
Другое |
Всего |
О детях с ТМНР |
Другое |
Всего |
О детях с ТМНР |
Другое |
Всего |
О детях с ТМНР |
Другое |
Всего |
О детях с ТМНР |
Другое |
Всего |
|||
|
«Research and Practice for Persons with Severe Disabilities» |
1 |
6 |
7 |
5 |
13 |
18 |
4 |
6 |
11 |
3 |
14 |
17 |
3 |
15 |
18 |
4 |
15 |
19 |
20 |
69 |
89 |
22,47% |
|
«Focus on Autism and Other Developmental Disabilities» |
1 |
9 |
10 |
0 |
19 |
19 |
1 |
21 |
21 |
0 |
22 |
22 |
0 |
24 |
24 |
3 |
22 |
25 |
5 |
117 |
122 |
4,10% |
|
«Journal of Intellectual Disabilities» |
0 |
14 |
14 |
2 |
33 |
35 |
0 |
27 |
27 |
3 |
28 |
31 |
4 |
16 |
20 |
3 |
19 |
22 |
12 |
137 |
149 |
8,05% |
|
«Journal of Learning Disabilities» |
0 |
17 |
17 |
0 |
27 |
27 |
0 |
34 |
34 |
0 |
30 |
30 |
0 |
48 |
48 |
0 |
57 |
57 |
0 |
213 |
213 |
0% |
|
«The Journal of Special Education» |
1 |
9 |
10 |
2 |
20 |
22 |
0 |
21 |
21 |
0 |
21 |
21 |
1 |
20 |
21 |
0 |
21 |
21 |
4 |
112 |
116 |
3,45% |
Рис. 1. Анализ тематики статей в зарубежных
журналах за 2017—2022 гг.
Данные о тематике статей в отечественных журналах
за 2017—2022 гг.
Таблица 2
|
Название журнала/год |
2022 |
2021 |
2020 |
2019 |
2018 |
2017 |
Итог |
% статей о детях с ТМНР |
||||||||||||||
|
другое |
всего |
o детях с ТМНР |
другое |
всего |
o детях с ТМНР |
другое |
всего |
o детях с ТМНР |
другое |
всего |
o детях с ТМНР |
другое |
всего |
o детях с ТМНР |
другое |
всего |
o детях с ТМНР |
другое |
всего |
|||
|
«Клиническая и специальная психология» |
0 |
11 |
11 |
0 |
50 |
50 |
2 |
10 |
44 |
2 |
41 |
43 |
3 |
44 |
47 |
0 |
48 |
48 |
7 |
204 |
211 |
3,32% |
|
«Вопросы психического здоровья детей и подростков» |
0 |
13 |
13 |
2 |
49 |
51 |
0 |
53 |
53 |
1 |
60 |
61 |
0 |
55 |
55 |
2 |
60 |
62 |
5 |
290 |
295 |
1,69% |
|
«Психолого-педагогические исследования» |
0 |
10 |
10 |
0 |
35 |
35 |
0 |
32 |
32 |
0 |
45 |
45 |
0 |
44 |
44 |
0 |
59 |
59 |
0 |
225 |
225 |
0% |
|
«Альманах института коррекционной педагогики» |
0 |
8 |
8 |
1 |
22 |
23 |
6 |
18 |
24 |
0 |
28 |
28 |
5 |
27 |
32 |
2 |
32 |
34 |
14 |
135 |
149 |
9,40% |
|
«Дефектология» |
0 |
16 |
16 |
1 |
46 |
47 |
3 |
45 |
48 |
5 |
45 |
50 |
1 |
47 |
48 |
3 |
56 |
59 |
13 |
255 |
268 |
4,85% |
Рис. 2. Анализ тематики статей в
отечественных журналах за 2017—2022 гг.
заинтересованных в поиске эффективных путей помощи таким
детям. Таким образом, у них начали выделять и другие дополнительные нарушения,
кроме нарушений интеллекта [Примерная адаптированная основная, 2020]. Однако, долгое время для таких детей не
существовало возможностей для получения образования и качественного
психолого-педагогического сопровождения.
В настоящее время дети с тяжелыми множественными
нарушениями (далее — ТМНР) включены в систему образования нашей страны. Однако,
отмечается выраженная недостаточность исследований, посвященных вопросам
методологии их обучения, воспитания, а также организации психологического
сопровождения. Право детей с ТМНР на образование стал обеспечивать Федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный
приказом Минобрнауки России 2013 г. [Об утверждении федерального, 2013]. Но только в 2020 году, была
разработана и представлена на обсуждение специалистов «Примерная адаптированная
основная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми множественными нарушениями развития» [Примерная адаптированная основная, 2020]. В этом документе категория
детей раннего и дошкольного возраста до возраста 8 лет, с тяжелыми
множественными нарушениями развития (ТМНР), определяется как «имеющие
вариативные сочетания нескольких первичных нарушений (интеллектуальных,
сенсорных, двигательных) различной степени тяжести» [Примерная адаптированная основная, 2020].
Однако в научных исследованиях все еще нет единства
используемого определения данной категории детей. В качестве синонимов ТМНР
встречаются такие категорийные определения, как «дети с комплексными
нарушениями в развитии», «со сложными дефектами», «сложными нарушениями
развития» и др. [Примерная адаптированная основная, 2020].
Согласно данным современных отечественных исследователей и
взглядам Л.С. Выготского, в структуре личности детей с тяжелыми сочетанными
нарушениями развития имеет место сложный иерархический компонент социальных
отклонений вторичного и третичного характера, которые возникают
опосредованно
в процессе аномального развития (например, вторичное
нарушение речи и коммуникации у ребенка с нарушениями слуха) [Примерная адаптированная основная, 2020].
Для этой категории детей характерна «универсальная
закономерность единства нарушений физического развития и вызванных ими
социальных ограничений, так и механизм их взаимовлияния друг на друга,
проявляющийся в виде атипичного варианта развития» [Примерная адаптированная основная, 2020].
Важная отличительная характеристика детей с ТМНР —
«многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их
рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в
особую группу психического развития» [Примерная адаптированная основная, 2020].
В раннем возрасте у таких детей, как правило, выявляют 1—2
первичных нарушения развития. Позднее могут появиться или быть выявлены и
другие дополнительные нарушения. Тяжесть, структура и характер первичных и
вторичных нарушений определяет динамику и вариант их психического развития [Примерная адаптированная основная, 2020].
В соответствии с федеральными правилами США, термин «множественные нарушения»
определяется как «сопутствующие повреждения (concomitant impairments) ...
которые вызывают такие особые образовательные потребности, из-за которых
невозможно обучаться по специальным образовательным программам для людей только
с одним дефектом» [Parton, 2006; Waters, 2019].
В зарубежной научной литературе для обозначения данного
контингента часто используется термин «глубокие интеллектуальные и
множественные нарушения (Profound Intellectual and Multiple Disabilities —
PIMD), для описания сочетания глубокой психомоторной дисфункции и таких
глубоких интеллектуальных нарушений. Считается, что точный уровень их
интеллектуального развития трудно оценить с помощью стандартизированных тестов
[Belacchi, 2019].
Лица с PIMD представляют собой гетерогенную группу с точки
зрения этиологии и структуры нарушений. Наккен (Nakken) и Власкамп (Vlaskamp)
предполагают, что PIMD правильнее всего рассматривать как спектр нарушений.
Учитывая размытость границ при дифференциации PIMD от других состояний,
распространенность примерная распространенность PIMD составляет около 0,025% от
всей детской популяции [Boehm Thomas, 2019]. Представленность сенсорных нарушений среди этой
группы детей достаточно высока, причем наиболее распространенными являются
нарушения зрения. Также отмечаются такие сопутствующие заболевания, как
желудочно-кишечные проблемы и судорожные расстройства.
В зарубежных исследованиях также часто используются
термины Severe and Profound Intellectual and Developmental Disabilities (SPIDD)
— тяжелые и глубокие нарушения развития интеллекта и развития [McCann, 2012], Severe
Multiple Disabilities (SMD) — тяжелые множественные нарушения [Boehm Thomas, 2019; Waters, 2019].
Большинство исследований в США и странах западной Европы,
посвященных вопросам организации обучения детей с тяжелыми и множественными
нарушениями
развития, описаны в контексте практик организации
инклюзивного образования. Однако подчеркивается, что данные методы могут быть
использованы и в других формах организации обучения детей с ТМНР. [Okamoto, 2015]
В системах образования стран Запада (США, Канада) и Европы
(Великобритания, Швеция, Германия) получает широкое распространение принцип
интегрированного подхода. Он предполагает организацию специальных условий для
эффективного обучения детей с особенностями развития совместно с их
«типично развивающимися сверстниками». В рамках
интегрированного подхода организовывается помощь всем участникам
образовательного процесса: детяминвалидам, «типично развивающимся сверстникам»,
специалистам и родителям. Также получают активное развитие программы ранней
помощи, давно функционирующие в этих странах [Diversity of practices, 2020; Flink, 2022; Nijs, 2016; Novak, 2019].
Особенности коммуникативного развития детей с тяжелыми множественными нарушениями
Определение интеллектуальной инвалидности включает в себя
не только низкие результаты психологических тестов, направленных на изучение
интеллекта, но и способности индивида адаптироваться к социуму. Таким образом,
когнитивные трудности приводят к серьезным нарушениям в общении, эмоциональной
регуляции, социальном взаимодействии [Okamoto, 2015; Using the DEC, 2017]. Несколько исследований осветили
особенную выраженность этих трудностей у людей с умеренными и тяжелыми
интеллектуальными нарушениями.
Отмечается, что дети с PIMD в значительной степени зависят
от поддержки взрослых в ситуациях социального взаимодействия, участия в
каких-либо мероприятиях. Большинство их них ограничены в способности
использовать язык или символы в любой форме. Часто такие дети общаются очень
специфическими способами, понятными только самым близким людям и редко сами
инициируют общение [Willems, 2020; Narrow, 2017; Töret, 2022].
Кроме того, в зависимости от поведения партнера по общению
у ребенка с PIMD может быть вызвано различное коммуникативное поведение. В
исследовании Ниджс (Nijs) и др. обнаружено, что, когда дети с PIMD
взаимодействовали со своими типично развивающимися братьями и сестрами, уровень
сложности, разнообразности их коммуникативного поведения увеличивался в
ситуациях, когда типично развивающиеся сиблинги комбинировали как вербальные,
так и невербальные сигналы, чтобы привлечь их внимание. Кроме того, рядом
авторов было отмечено, что качество общения может варьироваться в зависимости
от соматического и физического самочувствия ребенка с PIMD. Нестабильное
состояние здоровья может негативно сказаться на способности детей к общению
[Waters, 2019].
Есть данные, что лица со SPIDD нуждаются гораздо в большей
помощи в отношении физического и психического здоровья, чем население в целом.
Однако проблемы с психическим здоровьем в этой группе особенно трудно
определить из-за нарушений общения и отсутствия способности таких детей
выражать эмоции очевидным образом, что также затрудняет диагностику их
состояний и оказание им специальной помощи.
О наличии нарушений психического здоровья можно судить по
нарушениям поведения, часто агрессивного по отношению к себе или другим людям.
Такое поведение может быть реакцией на неудовлетворение своих потребностей.
Отмечается, что доказательную базу для вмешательств, направленных на улучшение
психологического благополучия людей с SPIDD и тех, кто их поддерживает, нужно
искать на ранних стадиях развития таких детей, что и определяет направления
дальнейших исследований [Brady, 2016; Ismail, 2019; McCann, 2012].
Национальный объединенный комитет США по коммуникационным
потребностям лиц с тяжелой инвалидностью подчеркивает «важность развития
общения для всех детей». Основываясь на позиции в отношении права на получение
услуг связи и поддержки, отмечается, что их реализация должна основываться на
потребностях и предпочтениях человека в общении (а не на каких-либо других
заранее определенных критериях). Также отмечается важность включения лиц,
признанных умственно отсталыми, в решения, касающиеся их повседневной жизни, и
обращения с ними с достоинством и уважением. Но некоторые авторы отмечают, что
пока уделяется мало внимания, или не уделяется внимания вовсе, облегчению
коммуникации и отношений, что является важным условием для того, чтобы человек
с тяжелыми нарушениями мог чувствовать себя ценным в обществе [12; 20;
21].
Существует множество практик, методов с доказанной
эффективностью, которые распространены в организациях, осуществляющих
психолого-педагогическое сопровождение детей с ТМНР, имеющими выраженные
нарушения интеллекта. Многие из них переняты и используются в нашей стране [19;
30].
В книге «Educating Students with Severe and Multiple
Disabilities: A Collaborative Approach» представлен обзор современных подходов
и представлений о работе с детьми данной категории. Авторами описаны следующие
методы для формирования и развития навыков общения у детей с ТМНР:
-
обучение в естественной бытовой среде и повседневной жизнедеятельности;
-
предоставление множества благоприятных возможностей ребенку для проявления себя (учет доступных средств самовыражения и общения: мимики, взгляда, движений, вокализаций и др.; побуждение ребенка к ответной реакции, общению; предоставление возможностей совершать выбор; включение в повседневные дела, взаимодействие с другими детьми и взрослыми, досуговые мероприятия и др.)
-
обеспечение отзывчивых партнеров по общению;
-
систематические процедуры обучения — подбор и организация обучения детей использованию альтернативных устройств, способов общения с использованием различных обучающих подсказок.
Несколько авторов, исследовавших коммуникативные
вмешательства для детей с PIMD — глубокими интеллектуальными и множественными
нарушениями (Profound intellectual and multiple disabilities) предполагают, что
дополнительная и альтернативная коммуникация (AAC) (например, ручные жесты,
тактильные символы, картинки или устройства, генерирующие речь) могут
эффективно использоваться с детьми с ограниченными возможностями, которые рано
учатся общаться (т.е. уровни развития младенцев и детей ясельного возраста).
Более того, было обнаружено, что вмешательства с использованием альтернативной
и дополнительной коммуникации оказывают положительное влияние на восприятие
родителями речевого развития детей младшего возраста с нарушениями развития
[McNaughton, 2019; Coiffait Fleur-Michelle, 2016; Putten, 2020; Light, 2019; Moorcroft, 2019; Willems, 2020; Wu, 2020]. Подобные выводы формулируются и в современных
отечественных исследованиях [Примерная адаптированная основная, 2020; Самофатова, 2021].
Проблемы организации и содержания обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями
Авторы «Educating Students with Severe and Multiple
Disabilities: A Collaborative Approach» предложили для команд специалистов,
работающих с детьми, имеющими сочетание различных тяжелых нарушений развития,
схему реализации индивидуальной образовательной программы обучения детей с
тяжелой инвалидностью (The Individualized Education Program—IEP). В ней
образовательный процесс начинается с определения перспективных целей и задач
обучения для учащихся. Затем описывают процесс их достижения.
Первым шагом является принятие решения о планируемых
результатах обучения. В качестве варианта предлагаются следующие группы
достижений:
-
доступные, функциональные навыки;
-
членство в семье, школе, и сообществе;
-
значимые отношения;
-
самоопределение и принятие решений.
Следующим шагом является принятие решения о подходе к
разработке учебной программы и обучению. Описывается структура, которая
включает в себя:
-
планирование, ориентированное на личность, семью и близкое окружение ребенка;
Семьи, воспитывающие маленьких детей с тяжелой
инвалидностью, сталкиваются с опытом, который часто уникален и выходит далеко
за рамки раннего детства из-за интенсивности и серьезности потребностей их
ребенка. Важно изучение, анализ условий этих семей для предоставления
необходимых услуг и поддержки [Calculator, 2013; Cheminais, 2007]. Понимание семейных проблем и перспектив
имеет решающее значение для эффективного составления индивидуальной программы
обучения и предоставления услуг лицам с тяжелыми формами инвалидности [Cheslock, 2011]. Не
менее важной, но часто упускаемой из виду, является взаимосвязь между семейными
проблемами и разнообразием детей с ТМНР [Vlaskamp, 2005; Waters, 2019].
В систематическом обзоре журнала «Research and Practice
for Persons with Severe Disabilities» был рассмотрен список литературы
рецензируемых изданий, опубликованной в период с 2002 по 2015 год, посвященные
вопросам разнообразия проблем детей с тяжелой инвалидностью и их семей, с целью
определения цели, предмета и методов таких исследований [Belacchi, 2019]. В большинстве
статей этого журнала матери упоминались в качестве основного источника данных,
а опрос — в качестве основного метода обследования [Belacchi, 2019].
-
экологичные, учитывающие возрастные особенности академические учебные программы;
-
функциональную и социальную актуальность;
-
индивидуальное систематическое обучение;
-
активное и осознанное участие ребенка. Последним шагом является обобщение приоритетов и разработка учебного плана и руководства.
Также описаны следующие эффективные методы в обучении
детей с ТМНР:
-
систематическое обучение (systematic instruction): это метод формирования академических и бытовых навыков, при котором обучение производится на основе цепочек конкретных последовательных действий, составляющих учебную задачу. На основе данных последовательных «шагов» разрабатываются таблицы (чек-листы) для отслеживания динамики. Это облегчает воспроизводимость и понимание учениками с ТМНР требуемых действий и позволяет отслеживать их успешность.
-
сопровождающее обучение(embeddedinstruction): представляет из себя использование любой возможности в течение дня для того, чтобы организовывать продуктивное взаимодействие между ребенком и учителем. Педагог заранее намечает цели, выбирает отвечающие им занятия и использует запланированные, преднамеренные стратегии для обучения ребенка новому поведению [Nijs, 2016].
-
естественные сигналы и последствия (natural cues and consequences) — тип подсказок, которые ребенок может самостоятельно замечать в окружающей среде, в повседневной деятельности или в изменениях в собственном организме, и реагировать соответствующим образом (пример: грязные руки = надо помыть руки; урчащий живот = надо поесть). Также сюда относятся естественные последствия, которые возникают вследствие совершения определенных действий (пример: поел = сыт).
-
обучающие подсказки (learning prompts) — метод предоставления обучающимся разнообразных, индивидуально подобранных видов помощи (вербальной, физической и др.)
Мэтсон (Matson) и др. изучали эффекты сочетания первичного
биологического и социального подкрепления с вербальными и невербальными
подсказками для повышения базовых социальных навыков у трех детей с тяжелой и
глубокой умственной отсталостью.
Целевые модели поведения были определены на основе отчетов
учителей о конкретных проблемных областях, в то время как приобретение навыков
оценивалось по результатам наблюдений во время учебных занятий. Все три
участника продемонстрировали увеличение частоты зрительного контакта,
количества ответов на вопросы и времени, проведенного на месте, когда к ним
обращался учитель [der Putten, 2021].
-
постепенное уменьшение помощи (fading assistance) — метод связан с постепенным снижением интенсивности и частоты различной помощи ребенку — физической, устных подсказок и др. по мере способности ребенка выполнять изучаемое действие самостоятельно.
Метод показывает свою эффективность как в процессе
объяснения ребенку с тяжелыми интеллектуальными нарушениями необходимых для
выполнения действий, так и в повышении его самостоятельности, появлении
самостоятельных, соответствующих требованиям и ситуации реакций [7; 36;
40].
-
активное и совместное обучение (active and collaborative learning) — обучение ребенка совместно со сверстниками, используя приемы, обеспечивающие максимальную вовлеченность и осознание ребенком происходящего.
Выводы
В отечественной и зарубежной практике организации
психолого-педагогической помощи детям с ТМНР выявляются схожие проблемы —
дефицит исследований, посвященных практике помощи им, противоречия в
категорийном определении. В ряде случаев, данные, указывающие на принадлежность
участников исследований к указанной категории, возможно понять только по
контексту или психолого-педагогическим характеристикам.
Большинство зарубежных исследований, посвященным вопросам
помощи детям с ТМНР, разработаны в контексте инклюзивного образования. Однако
данный опыт может быть применим и к другим формам организации образования таких
детей. Многие методы получили признание и распространение в отечественной
практике.
Как в отечественных, так и в зарубежных литературных
источниках, дети с ТМНР, имеющие среди других нарушений выраженную
интеллектуальную недостаточность, определяются, как особый контингент,
нуждающийся в наиболее большом количестве специальной помощи во всех сферах
развития.
В отношении развития коммуникативной сферы отмечается, что
таким детям часто необходимо облегчение коммуникации через подбор специальных
средств, использование для обучения различных ситуаций в повседневной жизни,
разбивка сложных действий на последовательные шаги и использование педагогами
разнообразных, индивидуализированных подсказок.
В обучении детей с ТМНР отмечается также и необходимость
уделять особое внимание формированию навыков, которые будут наиболее необходимы
ребенку в настоящей и будущей повседневной деятельности, а также способам,
обеспечивающим наибольшую вовлеченность и осознание ребенком происходящего.
Также выделяется важность включения семьи такого ребенка в образовательный
процесс и обучения его в группе сверстников.
Таким образом, ТМНР — отдельная категория детей с
нарушенным развитием, нуждающаяся в наибольшем количестве помощи. К настоящему
моменту учеными в России и за рубежом описаны некоторые
психолого-педагогические особенности таких детей и опыт успешной организации их
обучения, воспитания, социальной реабилитации. Основываясь на результатах
данных исследований, возможно усовершенствование поиска путей эффективной
помощи детям с ТМНР, обоснование и разработка доказательных практик.
Необходимо более пристальное внимание ученых к опыту
практиков, реализующих обучение, воспитание и социальную реабилитацию детей с
ТМНР, разработке диагностического инструментария для изучения
психолого-педагогических особенностей таких детей и эффективности
психолого-педагогических вмешательств. Также, вопросам анализа и систематизации
исследований в данной области и проблеме противоречий в категорийном
определении.