Психолого-педагогическое сопровождение школьников в системе образования Финляндии

Статья посвящена способам организации психолого-педагогической поддержки школьников в Финляндии и имеет обзорный характер. Финская система образования занимает высокие позиции в международных образовательных рейтингах (PEARLS, PISA) и нацелена на решение двух задач: качественное образование, физическое и психическое здоровье учеников. В статье анализируются программы, ориентированные на обеспечение психологического здоровья и благополучия финских школьников: трехступенчатая программа поддержки детей с особыми образовательными потребностями; уроки здоровья, включающие блоки, посвященные психическому здоровью; антибуллинговая программа KiVa; система профориентационного сопровождения guidance and counseling; профессиональная деятельность школьных медицинских сестер, направленная на выявление первых признаков психического неблагополучия. Отмечается, что психолого-педагогическое сопровождение в финских школах осуществляется большим числом специалистов: педагогов, консультантов по профессии, медицинских сестер, педагогов по санитарному просвещению, школьных психологов, специальных педагогов, тьюторов, объединяющихся в рабочие группы для решения конкретных задач.

Введение

Феномен образовательной системы Финляндии обсуждается исследователями образования уже несколько десятилетий в связи со стабильно высокими показателями международных мониторингов образовательных достижений (PISA). При этом финская система образования ориентирована не только на достижения учебных результатов; не менее важной в стране считаются задача сохранения физического и психического здоровья учащихся, психологическая поддержка на всех этапах обучения и создание благоприятной атмосферы в учебных заведениях.

В статье впервые собраны и обобщены разные направления работы финских специалистов, связанные с сохранением психического здоровья учащихся. Статья посвящена способам организации психолого-педагогической поддержки школьников в Финляндии, содержит обзор программ и методов работы, направленных на поддержание психологического благополучия финских школьников. Описание данного опыта может быть полезно русскоязычному читателю, заинтересованному в создании эффективной системы психолого-педагогического сопровождения школьников.

В Финляндии фиксируется наименьший разрыв между лучшими и худшими результатами мониторингов, что объясняется ведущими приоритетами финского образования: демократичность, равные возможности, индивидуальный подход, доверие учителям, полное государственное обеспечение системы образования [3; 6; 12; 28]. В Финляндии преобладают государственные учебные заведения, процент частных школ невелик. Обучение бесплатно для всех учеников государственных и частных школ (расходы на обучение берет на себя государство). В Финляндии практически не распространено репетиторство, за исключением курсов подготовки к отдельным экзаменам [8]; считается, что вся поддержка обучающихся реализуется на базе школы. Система оценки в баллах вводится лишь в средней школе, до 6 класса учебные результаты детей оцениваются в форме описания успехов ребенка.

Местные органы власти организуют всю образовательную среду, включая питание учащихся. Власти могут влиять на содержание программ обучения, но, тем не менее, у школ сохраняется достаточная самостоятельность в выборе программ, адаптации программ с учетом конкретных условий. Внутригосударственные мониторинги образования проводятся редко, их результаты не публикуются, чтобы предотвратить сравнение школ между собой [3; 6]. Система образования в целом ориентирована на культуру доверия, считается, что учителя и администраторы ответственны и компетентны, проверки и инспекции в школах не приняты.

Финский эксперимент «Детский сад на природе»

Забота о психическом здоровье детей включена в общую политику здравоохранения Финляндии [13; 20]. В последние годы делается упор на развитие психопрофилактических мер, которые тем более эффективны, чем раньше они начинают применяться.

Поэтому обзор открывает экспериментальный эмпирический опыт организации работы детских садов. В частности, все большую популярность приобретают «Детские сады на природе» — эксперимент, начатый в городе Турку. Суть нововведения в том, что практически все время пребывания в детском саду (а в Финляндии это обычно 4 часа в день) дети проводят на улице. Специального оборудования в таком детском саду нет, дети вместе со взрослыми играют в активные игры, придумывают развлечения, используя природные материалы и простые игрушки. Дневной сон может быть в помещении или в специальном шатре на улице. Еду (в походном варианте) дети готовят вместе со взрослыми на открытом воздухе.

Опыт заинтересовал педагогов разных стран; похожие детские сады появляются в Норвегии, США. Исследования американских авторов показали, что подобная организация дошкольного учреждения решает проблему нехватки двигательной активности дошкольников. Американские исследователи Дж. Эрнст (University of Minnesota Duluth, USA) и ее коллеги указывают, что эта проблема стоит особенно остро в странах с холодным климатом: дети посвящают активным играм на воздухе менее одного часа в день. Исследования, проведенные авторами с использованием шагомера, показали, что нагрузка детей, участвовавших в программах «полного дня на природе», соответствовала рекомендованному уровню физической активности в дошкольном возрасте [11]. Дошкольники 5—6 лет, посещавшие «Детские сады на природе», проявили более выраженную связь с природой по шкале CNI (индекс связи с природой) [24].

Забота о здоровье и психическом благополучии финских школьников

Психопрофилактическая работа продолжается в школе, она включена в общее направление работы по поддержанию здоровья детей. На протяжении нескольких лет финские школьники посещают «Уроки здоровья», куда включены блоки, посвященные психическому здоровью, развитию социальных и эмоциональных навыков. Психологические блоки ориентированы на подростков 13—16 лет. «Уроки здоровья» ведут специально подготовленные учителя — педагоги санитарного просвещения.

В финских школах есть также должность школьной медсестры, в чьи должностные функции входит забота о физическом и о психическом здоровье школьников. Согласно нормативу Министерства социальных дел, на одну медсестру рекомендована нагрузка не более 600 учащихся дневной формы обучения. Большая часть молодежи оценивает доступность обращения к школьной медсестре как легкую [5; 20]. Роль школьных медсестер значима, так как это наиболее доступный для школьника канал обращения за медицинской помощью, а медсестра может непосредственно наблюдать за состоянием детей, оказать первую помощь и направить к нужному специалисту.

В исследовании П. Макканен (University of Turku, Финляндия) и коллег проводился опрос школьных медсестер, которые сообщили, что наиболее распространенные психологические проблемы обучающихся в их практике были связаны с концентрацией внимания, депрессией, тревогой, семейными стрессорами. Наибольшее беспокойство у опрошенных медсестер вызвали проявления депрессии, суицидальные мысли у подростков, панические расстройства, поведенческие проблемы, такие как агрессивное, разрушительное или импульсивное поведение. В течение одного учебного года 90% участниц опроса направляли учащихся на консульта­цию в службы охраны психического здоровья, а 68% направляли на консультацию целые семьи.

Таким образом, именно школьные медицинские сестры выявляют первые признаки психического неблагополучия школьников, в их задачи входит быстрое реагирование и направление к соответствующим специалистам. Многие медсестры указали, что считают необходимым повышение квалификации для работы с психическими проблемами и, особенно, для работы с детьми-мигрантами [20].

Финская система специального образования

Финляндия имеет хорошо функционирующую систему специального образования, которая также базируется на принципе справедливости и равных возможностей в сфере получения образования [7; 28]. В стране принята система трехуровневой поддержки детей, испытывающих трудности в обучении [4; 16], институт репетиторства практически отсутствует, задачи, связанные с обучением, решаются в рамках школы [8].

Первый уровень — общая поддержка. Считается, что учителя должны включаться в эту работу сразу, как только увидят первые признаки проблем у ученика. Этот вид поддержки не требует специальной документации, поэтому по ней не ведется статистика. На этом этапе реализуется практика раннего вмешательства.

Второй уровень — это усиленная поддержка, для ее начала требуется педагогическая и/или психологическая диагностика, составление личного плана работы с учащимся, в котором описаны потребности ребенка, дефициты и необходимые виды работы.

Третий уровень — специальная поддержка, осуществляется в тех случаях, когда поддержка первого и второго уровней оказывается неэффективной или недостаточной. Для введения специальной поддержки требуется официально оформленное решение администрации учебного заведения [4; 6]. Для всех учащихся в рамках специальной поддержки составляется индивидуальный образовательный план (IEP). Ученики, получающие поддержку третьего уровня, могут обучаться в отдельных классах (состав такого класса 8—10 детей); по статистике этой возможностью пользуется 58% учеников третьего уровня, остальные обучаются в обычных классах. Также возможна гибкая организация учебного процесса: некоторые предметы ребенок изучает в обычном классе, некоторые — в специальном. В классах, где состав детей смешанный (нормотипичные дети и дети с ОВЗ), обычно работают два учителя, один из которых имеет специальную подготовку, а также тьютор [25].

Команда, работающая с детьми с ОВЗ, состоит из классных руководителей, школьных психологов, педагогов-консультантов, тьюторов [12]. Поддержка, предоставляемая на разных уровнях, состоит из рекомендаций, индивидуализации обучения, сотрудничества учителей, коррекционных методик, гибкой модификации учебных групп, специального обучения на неполный рабочий день и поддержки со стороны помощника учителя. Педагогический состав решает большую часть возникающих проблем, а школьный психолог подключается в случае необходимости [6]. П. Бьорн (Университет Турку), сравнивая финскую и американскую системы поддержки учеников с трудностями в обучении, отмечает большую гибкость документации в Финляндии по сравнению с аналогичными документами в США. Финская школа в лице группы специалистов, работающих и наблюдающих за ребенком, сама определяет методы диагностики, мониторинга, размер коррекционных групп и т. д., тогда как в США все эти параметры четко прописаны в протоколах работы [22].

Для учеников с поведенческими проблемами используются методы позитивной педагогики и структурирование среды. Разработаны программы, которые проводятся учителями специального образования, они ориентированы на детей, которые испытывают трудности с концентрацией внимания, плохо контролируют свои чувства и поведение. Для асоциальных и холеричных детей используются тренинги замещения агрессии, которыми руководит социальный работник школы. Индивидуальные консультации проводят несколько специалистов в зависимости от проблемы, в том числе психологи [25].

Финская система планирования карьеры (профориентация)

Специалисты по профориентации есть в большинстве финских школ. Формирование профориентационной системы в Финляндии прошло несколько этапов, сейчас наиболее распространенным является подход, получивший название «Совместное построение карьеры» (автор Дж. Кеттунен [цит. по: 1]).

Финские специалисты по профориентации используют два понятия: guidance (руководство, сопровождение) и counseling (консультирование) [1]. Система Guidance and counseling (общего названия, аналогичного системе профориентации в РФ, в Финляндии нет). Приоритеты этой системы — обеспечить консультирование и сопровождение не только на этапе выбора профессии, но на протяжении всего рабочего периода жизни человека, т. е. создать систему пожизненного сопровождения, доступную каждому. Ее цель — поддержка школьников и молодежи в планировании карьеры и построении траектории профессионального развития с учетом принципа непрерывного обучения.

В школах работа по направлению guidance and counseling проводится школьными профконсультантами (норматив штатной обеспеченности 1 специалист на 150—200 учеников). Консультант ведет уроки в 7—9-х классах по программе 76 часов (в среднем 1час в неделю), проводит индивидуальные консультации, которые являются добровольными, а также организует практическое знакомства с профессиями (например, в Финляндии существует практика посещения детьми рабочих мест родителей, а также знакомство с различными предприятиями региона). В обязанности профконсультанта входят помощь в выборе профильных предметов, контроль за успеваемостью, помощь в выборе учебного заведения [1; 27]. Школьные профессиональные консультанты имеют специальную подготовку (степень магистра или законченную программу постдипломного образования в области консультирования) [17].

В 2014 году в Финляндии открылись также центры «Единого окна», их цель — обеспечить молодежь информацией и рекомендациями в области трудовой деятельности, образования, обучения. В 2015 году запущен проект «Радар занятости» (онлайн-анкетирование для мониторинга текущих проблем в сфере занятости).

Эффективность финской системы профориентации связывают с высокой согласованностью всех ее частей; хорошо налаженными связями между учебными заведениями, школьными программами; преемственностью в работе профцентров в школах, колледжах, университетах; тесной связью с рынком труда, службой занятости и образовательными организациями разных уровней; гибкостью и доступностью системы профориентации для населения.

Программа Kiva по борьбе с буллингом

Большое внимание в финских школах уделяется предотвращению буллинга. В Финляндии создана одна из наиболее активно применяемых в мире антибуллинговая программа KiVa, которая используется в 90% школ Финляндии и распространяется в других странах (Норвегия, Великобритания, Швеция, Новая Зеландия) [10; 15; 23; 26]. Официальный сайт программы: https://www.kivaprogram.net. Данная программа разработана в Университете Турку, состоит из трех блоков для трех возрастных групп (6—9 лет, 10—12 лет, основная школа).

Программа включает занятия со школьниками и методы быстрого реагирования на выявленные факты буллинга. Уроки проводятся педагогами в течение учебного года, цель занятий — помочь группе перейти из пассивной позиции поддержки травли в активную позицию противостояния ей. Кроме уроков используются компьютерные игры, также направленные против травли; в них школьников настраивают поддерживать обиженных, а не обидчиков. Программа KiVa также включает информирование родителей о проблемах, связанных с буллингом. Кроме того, в школе формируются специальные группы быстрого реагирования, состоящие из 3—4 педагогов. Существует специальная форма для учителей, дежурящих на переменах — желтый жилет, это знак для детей, к кому можно обратиться за помощью. После выявления фактов травли классный руководитель проводит несколько встреч с жертвой, обидчиком, а также встречи с потенциальными группами поддержки жертвы буллинга. Через 2 недели проводится повторная встреча для уточнения ситуации. В Финляндии проводились систематические массовые исследования эффективности данной программы, было показано, что она наиболее эффективна для начальной школы, где заметно снижение фактов буллинга примерно на 20% [23]; наиболее успешно программа работает в том случае, если участники точно следуют протоколу [10], рассчитана экономическая эффективность применения данной программы [26].

Подготовка школьного психолога и его роль
в финской системе образования

Педагогические профессии престижны в Финляндии. Учителя имеют высокий уровень образования, как минимум магистерскую степень по педагогике и хотя бы базовую подготовку в области специальной психологии и педагогики [6; 28; 29]. Получить подготовку психолога также непросто, психологических факультетов практически не существует, есть отделения психологии при факультетах гуманитарных или социальных наук. Только в университетах Хельсинки и Тампере есть отделения социальной психологии [2]. Психология в общественном сознании близка к медицине, психолог часто воспринимается как врач. Психологи востребованы на рынке труда, они работают в школах, медицинских учреждениях, консультационных центрах. Для того, чтобы заниматься психотерапией, необходимо пройти дополнительную постдипломную подготовку, в Финляндии психотерапия определяется как самостоятельное направление, которое может быть изучено на базе других (в основном медицинских) специальностей [18].

С 2007 года во всех финских школах есть должность школьного психолога. Школьный психолог в основном работает с учениками с 1-го по 6-й классы, значительно реже с учениками основной ступени образования. В случае необходимости учеников и семьи отправляют на консультации в консультационные центры, где работают психологи, специализирующиеся на семейных проблемах. На базе центров семейного консультирования в последние годы активно развиваются проекты, призванные помочь семьям решить конфликтные проблемы, например, проект семейной медиации Fasper. Цель этого проекта — помочь разводящимся родителям прийти к наиболее благоприятным для детей договоренностям [21].

Две задачи считаются первостепенными в работе школьных психологов: индивидуальная работа и работа по созданию благоприятного социально-психологического климата в школе. В большинстве случаев психолог работает в составе группы, куда входят разные специалисты. На практике это обычно означает сотрудничество с работниками школьного здравоохранения (медсестры), учителями, социальными и специальными педагогами [14].

В последнее время важным направлением работы становится участие психологов в процессе сопровождения детей с особыми образовательными потребностями, где психолог включается в группу поддержки и работает в команде с другими специалистами.

Несмотря на то, что число школьных психологов в Финляндии достаточно велико, тем не менее, в школах наблюдается их нехватка. Сами психологи отмечают недостаток времени, как непосредственно на работу с детьми и родителями, так и на методическую работу [6].

Одна из проблем последнего времени заключается в том, что школьные психологи нацелены на индивидуальную работу и работу с малыми группами. Профессиональная подготовленность, установки и должностные инструкции не дают им в полной мере включиться в командную профилактическую работу по созданию благоприятного психологического климата в школе. Профилактическая работа часто страдает, в психологах видят скорее терапевтов и диагностов, которые должны реагировать и исправлять уже выявленные проблемы. Наблюдается и дефицит программ подготовки психологов в сфере психопрофилактики; например, магистерские программы, готовящие широких специалистов в сфере школьной психологии, в Финляндии отсутствуют [6].

Проблемы психологического сопровождения

Несмотря на достаточно высокое благополучие финских учащихся, педагоги и психологи отмечают признаки неблагополучия в этой сфере. Cпециалисты в области психического здоровья указывают на увеличение психосоматических симптомов, депрессивных и тревожных расстройств в детских популяциях в целом по северным странам и, в частности в Финляндии, особенно это касается девочек [9; 20]. Наибольшую тревогу вызывает значительное увеличение диагнозов у девочек (депрессия, тревога), в то время как наиболее распространенным диагнозом для мальчиков оказались расстройства эмоционального и социального взаимодействия, синдром дефицита внимания и гиперактивности [20]. Исследователи фиксируют отрицательное отношение учеников к школе, большое количество прогулов. Вызывают беспокойство случаи насилия над детьми [19].

Заключение

В финской системе образования большое внимание уделяется психологическому благополучию школьников. Принципы финского образования способствуют созданию благоприятного психологического климата. Психолого-педагогическое сопровождение в финских школах осуществляется в рамках заботы о физическом и психическом здоровье школьников большим количеством специалистов: педагогов, консультантов по профессии, медицинских сестер, педагогов по санитарному просвещению, психологов, специальных педагогов, тьюторов, объединяющихся в многопрофильные рабочие группы для решения конкретных задач.

В системе образования страны существуют специалисты, курирующие отдельные направления: педагог по профориентации, педагог по санитарному просвещению, школьные медицинские сестры, отслеживающие первые признаки психического неблагополучия и направляющие учеников к специалистам. Кроме того, существуют программы, направленные на профилактику и предотвращение отдельных проблем (например, антибуллинговая программа KiVa, коррекционные программы для детей с нарушениями поведения). Акцент в работе делается на педагогических, а не на медицинских аспектах. Поддержка учеников, имеющих трудности в обучении, осуществляется педагогами с участием специальных педагогов, тьюторов, психологов с опорой на трехуровневую модель поддержки. Школьный психолог работает в основном с учениками первой ступени обучения. В его обязанности входят диагностика, консультации учеников и родителей, участие в многопрофильных группах.

Таким образом, система психолого-педагогической поддержки осуществляется путем согласованной работы многопрофильных рабочих групп. Большое внимание уделяется профилактической работе и психологическому просвещению. Несмотря на это, финские специалисты считают используемые психопрофилактические меры недостаточными и ищут дополнительные возможности для сохранения психического здоровья детей и подростков.

1. Гуртов В. А., Колесников В. Н., Питухина М. А. От традиционной модели профориентации к системе сопровождения и консультирования на протяжении всей жизни: опыт Финляндии // Непрерывное образование: XXI век. 2019. Вып. 2(26). P. 1—13. DOI:10.15393/j5.art.2019.4725
2. Лытов Д. А. Психология в Финляндии [Электронный ресурс] // Психологическая газета. 2004. № 5. С. 24—27. URL: https://www.socioniko.net/ru/articles/psy-fin.html (дата обращения: 10.07.2022).
3. Риэккинен М. А. Обеспечение равенства в образовании: анализ опыта Дании, Норвегии, Финляндии и Швеции Ensuring // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. № 9(77). С. 124—128. DOI:10.24158/spp.2020.9.22
4. A study of Finnish primary school teachers’ experiences of their role and competences by implementing the three-tiered support / G. Eklund, C. Sundqvist, M. Lindell, H. Toppinen // European Journal of Special Needs Education. 2020. Vol. 36. № 1. P. 729—742. DOI:10.1080/08856257.2020.1790885
5. Access to a school health nurse and adolescent health needs in the universal school health service in Finland / H. Kivimaki, V. Vesa Saaristo, K. Wiss, M. Frantsi-Lankia, T. St hl, A. Rimpela // Scandinavian Journal of Caring Science. 2018. Vol. 33. № 1. P. 165—175. DOI:10.1111/scpp.12617
6. Ahtola A., Niemi P. Does it work in Finland? School psychological services within a successful system of basic education // School Psychology International. 2014. Vol. 35. № 2. P. 136—151. DOI:10.1177/0143034312469161
7. Autism and the right to education in the EU: policy mapping and scoping review of Nordic countries Denmark, Finland, and Sweden / R. van Kessel, S. Walsh, A. N. V. Ruigrok [et all.] // Molecular autism. 2019. Vol. 10. Article ID 44. 15 p. DOI:10.1186/s13229-019-0290-4
8. Christensen P. P., Zhang W. Shadow Education in the Nordic Countries: An Emerging Phenomenon in Comparative Perspective // ECNU Review of Education. 2021. Vol. 4. № 3. P. 431—441. DOI:10.1177/20965311211037925
9. Cross-country comparisons of trends in adolescent psychosomatic symptoms — a Rasch analysis of HBSC data from four Nordic countries / C. Hagquist, P. Due, T. Torsheim, R. Valimaa // Health Qual Life Outcomepp. 2019. Vol. 17. Article ID 27. 13 p. DOI:10.1186/s12955-019-1097-x
10. Different approaches to address bullying in KiVa Schools: adherence to guidelines, strategies implemented, and outcomes obtained / E. Johander, T. Turunen, C. Garandeau, C. Salmivalli // Prevention Science. 2020. Vol. 22. P. 299—310. DOI:10.1007/s11121-020-01178-4
11. Ernst J., Burgess E., Bruno L. Nature Preschool as a Promoter of Physical Activity in Young Children: An Exploratory Study of Nature Preschool in a Northern Climat [Электронный ресурс] // International Journal of Early Childhood Environmental Education. 2021. Vol. 8. № 3. P. 3—19. URL: https://naturalstart.org/sites/default/files/journal/4._final_ernst_burgess_and_bruno.pdf (дата обращения: 31.08.2022).
12. Federick A. Finland Educational System // International Journal of Science and Society. 2020. Vol. 2. № 2. P. 21—32. DOI:10.54783/ijsoc.v2i2.88
13. Finland: Health system review. Health Systems in Transition. Vol. 21(2) [Электронный ресурс] / I. Keskimäki, L. K. Tynkkynen, E. Reissell, M. Koivusalo, V. Syrjä, L. Vuorenkoski, B. Rechel, M. Karanikolos. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe, 2019. 166 p. URL: https://apps.who.int/iris/handle/10665/327538?locale-attribute=pt& (дата обращения: 01.09.2022).
14. Finland: innovative health education curriculum and other investments for promoting mental health and social cohesion among children and young people [Электронный ресурс] / R. Välimaa, L. Kannas, E. Lahtinen, H. Peltonen, J. Tynjälä, J. Villberg // WHO/HBSC FORUM 2007: Social cohesion for mental wellbeing among adolescent. Venetsia: World Health Organization, 2008. P. 91—103. URL: https://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0007/74761/Hbsc_Forum_2007_Finland.pdf (дата обращения: 01.08.2022).
15. Garandeau C., Laninga-Wijnen L., Salmivalli C. Effects of the KiVa anti-bullying program on affective and cognitive empathy in children and adolescents // Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology. 2022. Vol. 51. № 4. P. 515— 529. DOI:10.1080/15374416.2020.1846541
16. Hautamäki J., Podolskiy A. I. The Finnish Education as an Individualized Service System with a Reference to Students with Special Educational Needs // Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science and Education. 2021. Vol. 26. № 3. P. 94—101. DOI:10.17759/pse.2021260306
17. International Trends and Innovation in Career Guidance. Vol. II. Country case studies [Электронный ресурс] / A. Andrei, F. Akkok, A. Zakiyeva, H. Voronina, H. Zelloth, F. Kadletz, A. Fetsi. Torino: European Training Foundation, 2020. 92 p. URL: https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/2020-11/innovation_in_career_guidance_vol._2_0.pdf (дата обращения: 10.07.2022).
18. Laireiter A. R., Weise C. The Heterogeneity of National Regulations in Clinical Psychology and Psychological Treatment in Europe. Where Are We Coming From, Where Are We Now, and Where Are We Going? // Clinical Psychology in Europe. 2019. Vol. 1(1). Article ID e34406. 10 p. DOI:10.32872/cpe.v1i1.34406
19. Leppakoski T., Vuorenmaa M., Paavilainen E. Psychological and physical abuse towards four-year-old children as reported by their parents: A national Finnish survey // Child Abuse & Neglect. 2021. Vol. 118. Article ID 105127. 12 p. DOI:10.1016/j.chiabu.2021.105127
20. 14
21. Markkanen P., Anttila M., Välimäki M. Supporting Student’s Mental Health: A Cross-Sectional Survey for School Nurses // Children. 2021. Vol. 8(2). Article ID 129. 14 p. DOI:10.3390/children8020129
22. Nordic Mediation Research / Eds. A. Nylund, K. Ervasti, L. Adrian. Cham: Springer, 2018. 268 p. DOI:10.1007/978- 3-319-73019-6
23. Response-To-Intervention in Finland and the United States: Mathematics Learning Support as an Example / P. M. Björn, M. Aro, T. Koponen, L. S. Fuchs, D. Fuchs // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. Article ID 800. 10 p. DOI:10.3389/fpsyg.2018.00800
24. Salmivalli C. Poskiparta E. KiVa Antibullying Program: Overview of Evaluation Studies Based on a Randomized Controlled Trial and National Rollout in Finland // International Journal of Conflict and Violence. 2012. Vol. 6. № 2. P. 294—302. DOI:10.4119/ijcv-2920
25. Savolaineni K. More Time Children Spend in Nature During Preschool Is Associated with a Greater Sense of Responsibility for Nature: A Study in Finland // Ecopsychology. 2021. Vol. 13. № 4. P. 265—275. DOI:10.1089/ eco.2021.0006
26. Teachers Supporting Students in Collaborative Ways-An Analysis of Collaborative Work Creating Supportive Learning Environments for Every Student in a School: Cases from Austria, Finland, Lithuania, and Poland / S. Lakkala, A. Galkiene, J. Navaitiene, T. Cierpialowska, S. Tomecek, S. Uusiautti // Sustainability. 2021. Vol. 13(5). Article ID 2804. 20 p. DOI:10.3390/SU13052804
27. The cost-effectiveness of the KiVa antibullying program: results from a decision-analytic / M. Persson, L. Wennberg, L. Beckham, C. Salmivalli, M. Svensson // Prevention Science. 2018. Vol. 19. P. 728—737. DOI:10.1007/s11121-018-0893-6
28. Toni A., Vuoren R. Lifelong Guidance in Finland // Career and Career Guidance in the Nordic Countries / Eds. E. Hagaseth Haug, T. Hooley, J. Kettunen, R. Thomsen. Leiden-Boston: Brill sense, 2020. P. 127—143. DOI:10.1163/9789004428096_009
29. Ustun U., Eryilmaz A. Analysis of Finnish Education System to question the reasons behind Finnish success in PISA [Электронный ресурс] // Studies in Educational Research and Development. 2018. Vol. 2(2). P. 93—114. URL: https://www.researchgate.net/publication/330289073_Analysis_of_Finnish_Education_System_to_question_the_reasons_behind_Finnish_success_in_PISA (дата обращения: 01.08.2022).
30. Yeasmin N., Uusiautti S. Finland and Singapore, two different top countries of PISA and the challenge of providing equal opportunities to immigrant students [Электронный ресурс] // The Journal for Critical Education Policy Studies. 2018. Vol. 16. № 1. P. 207—237. URL: http://www.jceps.com/archives/3863 (дата обращения: 31.08.2022).

PlumX

Метрики публикации