Позитивные стратегии психологической поддержки субъективного благополучия школьников

К настоящему времени научным сообществом собран массив теоретических и эмпирических исследований, цель которых — поиск коррелятов, предикторов факторов риска субъективного благополучия (SWB) человека. В обзоре представлены зарубежные исследования, посвященные изучению SWB личности школьника и направлений психолого-педагогической поддержки. В современных работах показаны результаты изучения связи субъективного благополучия с некоторыми сложными для эмпирического анализа параметрами, такими как школьный психологический климат, безопасная образовательная среда. Также проанализирована связь SWB с глубинными субъективными представлениями и чувствами ребенка; к таковым относятся надежда (как механизм преодоления жизненных трудностей) и ментальная школьная скука (для школьного психолога маркер психологического неблагополучия ученика). По данным Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), разрушительными для личности ребенка становятся отношения травли (буллинга), широко распространенные в школах. Психолого-педагогическая стратегия охраны субъективного благополучия детей и подростков с опорой на позитивную коммуникацию содействует укреплению дружбы, чувства психологической безопасности, ответственности.

Введение

Вопросы субъективного благополучия личности (Subjectivewell-being — SWB) разрабатываются в зарубежной психологии с 1984 года, когда в Психоло-гическом бюллетене, журнале Американской психологической ассоциации, вышла в свет статья Эдварда Динера. Автор в развитие идей позитивной психологии предлагает новый понятийный конструкт — субъективное благополучие [14].

Ряд авторов определяют SWB как подтип психологического благополучия [32]. М. Селигман, основоположник позитивной психологии, предложил рассматривать субъективное благополучие как динамическую структуру, которая позволяет охарактеризовать оценку человеком качества своей жизни [27]. В научной и популярной литературе синонимами, отражающими суть SWB, выступают понятия «счастье», «удовлетворен­ность собой и жизнью», «личное благополучие».

Теоретические подходы к пониманию SWB традиционно разделяют на эвдемонический и гедонистический. При гедонистическом подходе SWB описывается человеком через когнитивные оценочные суждения и эмоциональные переживания собственного бытия. При эвдемоническом подходе SWB рассматривается с позиции реализации личностного потенциала, эффективности функционирования индивида, что обусловливает его благополучие. Исследователи указывают на то, что «гедонистический аспект субъективного благополучия связан как с условиями среды, так и с личностными особенностями, в том числе эвдемоническими. Эти объективные и субъективные характеристики могут быть названы факторами, задающими уровень субъективного благополучия…» [3, с. 64].

Структурными компонентами SWB выступают: эмоциональные реакции в связи с жизненными ситуациями и межличностными контактами; вовлеченность — мотивированное участие в событийном потоке; ценностно-смысловые установки; личные достижения в важных для человека сферах.

Достижение индивидом состояния осознанного благополучия возможно посредством эмоциональной и когнитивной оценки своего существования. Интерпретация оценочных суждений осуществляется через призму социально-нормативных и ценностных установок личности. Отметим в контексте цели настоящей статьи мнение ряда исследователей о SWB как позитивном психологическом конструкте, который включает надежду, оптимизм, психологическую адаптацию, смысл жизни [5; 19]

Ш. Мур и Э. Динер, сотрудники Университета штата Юта (США), отмечают прямую связь уровня SWB и особенностей поддерживающих отношений с партнерами. Ученые дают эмпирическое обоснование того, что люди с более высоким SWB не только воспринимают свои отношения с людьми как более качественные, но и создают благоприятные отношения для своего партнера. В свою очередь, партнеры тоже позитивно оценивают эти отношения [22].

Близким к понятию SWB является понятие «психологическое благополучие». Вопрос об их соотношении — что есть часть, а что есть целое — не получил в науке однозначного решения. Нередко эти понятия не разграничиваются. Необходимость дифференциации научных понятий в первую очередь зависит от цели исследования и широты или узкой направленности его предмета. В данной статье основной акцент сделан на SWB, которое авторы полагают взаимодополняющим к благополучию психологическому.

Значимость психологического и субъективного благополучия при оценивании образовательных достижений школьников была отражена, начиная с 2018 года, в результатах Международной программы PISA (Programme for International Student Assessment, PISA) [25]. В частности, вопросы, относящиеся к оценке подростками своего благополучия, касались удовлетворенности жизнью, настроения в определенных обстоятельствах, способности конструктивно решать жизненные задачи в повседневных и нестандартных ситуациях, готовности к саморазвитию [1].

Основным психодиагностическим инструментарием анализа SWB являются опросники, самоотчеты, в которых фиксируются эмоциональные переживания, когнитивные оценки и в целом отражена степень удовлетворенности индивидом своей жизнью и межличностными отношениями.

К настоящему времени научным сообществом собран масштабный массив теоретических и эмпирических исследований, целью которых стал поиск коррелятов, предикторов, рискогенных факторов SWB. Например, Йылмаз Каплан, профессор Университета Erzurum Technical (Турция), обратившись к проблеме SWB старшеклассников и получив исследовательские данные на выборке из 541 подростка 14—18 лет в небольшом городе, сделал вывод о незначительной или умеренной связи SWB и тревоги, депрессии, негативной самооценки, враждебности. Вместе с тем выявлено прогностическое влияние школьного SWB на эмоциональные проблемы старших школьников. В частности, ученики с повышенным уровнем благополучия показали более низкий уровень тревоги, депрессии, негативной самооценки и эмоциональных проблем в сравнении с учениками со средним и сниженным уровнем SWB [21].

В течение двух последних десятилетий зарубежные и отечественные научные исследования в основном сосредоточиваются на индивидуальных характеристиках учеников и их школьной успешности как прогностических показателях (предикторах) субъективного благополучия. Вместе с тем появляются современные оригинальные работы, которые представляют результаты изучения связи субъективного благополучия с некоторыми сложными для эмпирического анализа параметрами, такими как школьный психологический климат, безопасная образовательная среда, а также с глубинными субъективными представлениями и чувствами подростков, такими как надежда, ментальная школьная скука.

Психологический школьный климат и субъективное благополучие учеников

Понятие «школьный климат» можно соотнести с достаточно разработанным в отечественной науке понятием «образовательная среда», где среда выступает фактором, обусловливающим школьный психологический климат. Его исследование проводится по нескольким аспектам: как субъекты образования относятся к установленным в организации нормам и правилам и следуют им; личная значимость школьных традиций и ценностей; психологическая вовлеченность в жизнь школы; каков характер взаимоотношений педагогов, обучающихся, родителей.

Т. Чиркина и Т. Хавенсон уточняют: во-первых, «... школьный климат — это характеристика восприятия, а не объективных характеристик школы и процессов в ней. Во-вторых, это латентное свойство школы, которое не может быть измерено напрямую, но проявляется через ряд индикаторов. В-третьих, школьный климат устойчив во времени» [4, с. 225].

Благоприятный школьный климат имеет устойчивые позитивные качества. Он содействует социально-личностному развитию и качественному образованию учеников, привносит творческий настрой на конструктивную деятельность и обусловливает удовлетворенность жизнью всех субъектов образовательных отношений. О том, что психологический климат в школе может оказывать влияние на личностное развитие, академическую успешность и в целом на благополучие учащегося, указывают педагоги¸ психологи, медики [31].

Джонатан Коэн, сопредседатель Международного совета по вопросам школьного климата и предотвращения насилия, консультант Программы ЮНИСЕФ «Школы, дружественные к детям», на протяжении не одного десятилетия вместе с коллегами проводит исследования в области психологической, социальной и физической безопасности образовательной среды, профилактике воздействия неблагоприятных факторов на психологическое и субъективное благополучие детей и подростков [11; 15; 18].

Подростковый буллинг является разрушительным фактором SWB. Одним из таких негативных факторов, по мнению исследователей школьного и, в частности, классного психологического климата, является подростковый буллинг.

Школьный буллинг оказывает разрушительное влияние на психофизическое состояние всех его участников — свидетелей, жертвы, агрессора. Это выражается в психосоматических и эмоционально-поведенческих расстройствах, интеллектуальной подавленности, снижении академической успеваемости и даже правонарушениях [15; 16]. По данным Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), агрессивное поведение в школах широко распространено [9, с. 133—152]

Ларс Дитрих и Дж. Коэн выдвинули гипотезу о том, что «…связь между издевательствами на уровне класса и тремя факторами на уровне класса — школьным образованием, этнической принадлежностью учащихся и качеством преподавания — может быть статистически объяснена качеством отношений «ученик—учитель» и «ученик—ученик» [15, с. 38].

Свои предположения ведущие специалисты в области школьного климата и науки о профилактике базировали на выдающейся теории привязанности Дж. Боулби [12] и теории ментализации Питера Фонаги и Энтони У. Бейтмана.

Ментализация представляет собой вариант психодинамической психотерапии и заключается в сосредоточении человека на собственных психических состояниях и состояниях других людей, в частности, при анализе поступков, поведенческих стратегий, неоднозначных ситуаций и проч. Результатом терапевтического воздействия может стать изменение поведенческих установок и даже личных убеждений. Что интересно, Бейтман и Фонаги указывают источником теории ментализации теорию привязанности [30].

Именно эти две теории — привязанности и ментализации, по мнению Л. Дитрих и Дж. Коэна, позволяют понять связь между качеством отношений и травлей. Ученики с устойчивым базисным доверием к миру, со сформированной в начальные периоды детства надежной привязанностью с большей вероятностью обладают позитивными социальными навыками и способностью к эмпатии и рефлексии, что в совокупности можно рассматривать как преграду перед втягиванием их в события буллинга.

«Безопасная привязанность и развитые навыки ментализации у педагогов и школьников помогают теоретически и эмпирически объяснить, почему в классах с лучшим климатом отношений ожидается более низкий уровень агрессивного поведения» [15, с. 37].

В масштабном исследовании школьников всех американских штатов приняли участие ученики 5—12 классов, N = 146044. Сам опрос проведен американской исследовательской фирмой в области образования Tripod Education Partners [29]. Вопросы, задаваемые школьникам, нацелены на выяснение их восприятия и оценки компетенций педагогов, качества отношений с одноклассниками и учителями, своего поведения и своей семейной ситуации. Результаты исследования продемонстрировали, что предикторами отношений буллинга выступают социально-психологический и этнический статус ученика и его семьи, а также качество преподавания. При этом характер взаимоотношений учеников между собой и учителем оказывают опосредствующее влияние на связь издевательств в классе и указанных предикторов. Авторами доказано, что агрессивное поведение становится серьезной проблемой в тех школах, где много учеников из семей с низким социально-экономическим статусом и/или принадлежащих к этническому меньшинству.

Л. Дитрих и Дж. Коэн предлагают несколько вариантов стратегий психологической поддержки благополучия учеников и педагогов с целью профилактики школьного буллинга.

Прежде всего, исследователи указывают на формирование навыков позитивного общения со школьниками и родителями у самих учителей, особенно в случаях, когда речь идет о взаимодействии с неблагополучной семьей. Позитивное общение предполагает безусловное уважение и доверие к партнеру, отсутствие назидательного тона и превосходства, готовность к согласованию позиций, неприятие унижения — морального и физического, независимо от личного отношения к человеку. Выстраиваемые и воспитываемые на таких принципах межличностные коммуникации оздоравливают психологический климат в школе, снижают частоту эпизодов травли.

Также по результатам этого исследования сделаны рекомендации по повышению качества образования в части педагогического мастерства учителя. Речь идет не только о мастерстве преподавания, но и о психологической включенности учителя в жизнь класса и каждого ученика.

Калли Цани-Пепеласи, преподаватель университет Хаддерсфилда (Великобритания), совместно с коллегами из Международного исследовательского центра исследовательской психологии (IRCIP) рассматривают так называемый товарищеский или приятельский подход при психологической поддержке учеников в сложный период взросления [23].

Данный подход реализуется в формате наставничества старших учеников над младшими и по своей сути является профилактикой школьного буллинга. Психолого-педагогическая стратегия охраны психологического и субъективного благополучия детей и подростков с опорой на позитивную коммуникацию может, по мнению автора, содействовать укреплению дружбы, чувства психологической безопасности, ответственности. Авторы высказывают мысль о том, что обучение проходит в контексте межличностных отношений «ученик—ученик», «ученик—учитель», что всеобъемлюще разработано в отечественной психологии в рамках деятельностного подхода в образовании.

Является ли академическая успеваемость предиктором SWB?

Р. Штайнмайр, профессор факультета психологии Технического университета Дортмунда (Германия), совместно с коллегами исследовал на выборке из 767 учеников 8-х и 9-х классов влияние школьного климата на успеваемость (оценки) и SWB.

Полученные данные продемонстрировали, что, во-первых, благоприятный школьный климат, во-вторых, вера в свои возможности преодолеть сложные ситуации (самоэффективность), в-третьих, компонент беспокойства в тестовой тревожности достоверно предсказывают субъективное благополучие учеников и их учебные оценки [26]. Ученые критически анализируют вопрос взаимовлияния академических трудностей и восприятия неуспевающими учениками школьного климата и приводят данные различных исследований, которые не дали однозначного подтверждения того, что плохая успеваемость обусловливает негативное отношение к школе. Вывод авторов: школьный климат является предиктором академических достижений, а не наоборот.

В аналогичном ключе проведено исследование под руководством специалистов, работающих в Kafkas University (Турция). Г. Арслан и М. Джошкун рассмотрели возможности SWB как предиктора успеваемости в школе, удовлетворенности учебой, просоциального поведения. Выборку составили 223 подростка в возрасте 13—18 лет. Вывод, к которому пришли авторы, состоял в том, что «…субъективное благополучие учащихся оказало сильнейшее прогностическое влияние на просоциальное поведение, за ним следовали удовлетворенность учебой, проблемы с психологическим здоровьем и успеваемость в школе». [5, с. 153].

Важный нюанс рассматриваемого вопроса проанализировали Г. Арслан и Т. Реншоу, которые провели исследование SWB как прогностического параметра отклоняющегося поведения учеников 9—12-х классов (N = 374), в школах Турции.

Оказалось, что радость от обучения отрицательно коррелировала с проблемным поведением [6]. Феномен «радость от обучения» можно интерпретировать как существенный маркер SWB, что соответствует данным, полученным в предшествующих исследованиях этих ученых.. В них была установлена прямая связь между радостью от обучения и повышением учебной мотивации, академической успешностью, личностными достижениями. Вместе с тем научный коллектив Universität Koblenz-Landau (Германия) получил доказательства того, что уже к шестому классу эти связи ослабевают и 13-летние подростки испытывают меньшую радость от обучения, чем младшие школьники. [17].

Ученые из университетов Германии провели метааналитическое исследование, результаты которого позволяют развернуть дальнейшие психолого-педагогические и социологические изыскания предикторов SWB. Так, С. Бюкер с коллегами провели метаанализ результатов изучения SWB и академической успеваемости на выборке из 38 946 учеников. Установлено, что SWB и академическая успеваемость, образно говоря, подпитывают друг друга. Однако ученики с низкой успеваемостью не всегда показывают результаты субъективного неблагополучия и, наоборот, ученики с высокими оценками автоматически не испытывают субъективное благополучие. Авторы говорят о более сильной связи академических достижений (успеваемости) и академической удовлетворенности (так называемое учебное благополучие), нежели связи академических достижений и удовлетворенности жизнью в целом, за рамками школы, к примеру, в неакадемических областях. [28].

Таким образом, перспективной областью исследований может стать установление связи академических достижений и различных компонентов SWB — социально-психологической адаптированности, просоциальной коммуникациии, позитивными психологическими защитами и проч.

Субъективное благополучие и надежда

Бюлент Бакы Телеф, сотрудник Департамента психологического консультирования и сопровождения Çanakkale Onsekiz Mart University (Турция), отмечает, что интерес психологов к проблеме надежды неуклонно возрастает. Надежда как базовое позитивное чувство личности заключается в вере человека в возможность достижения поставленных целей, причем эта вера основывается на рефлексии своих потребностей, способностей и возможностей. Истоки позитивного развития этого чувства закладываются еще в раннем детстве, когда ребенок, успешно достигая желаемый результат, получает положительную поддержку своих устремлений от взрослых.

Необходимо подчеркнуть, что для становления чувств веры и надежды ребенку необходима психологическая поддержка, а нередко и физическая — в осложненных обстоятельствах и в случае фиаско своих устремлений. Для подростка в его полимотивированной деятельности надежда приобретает жизненно важный смысл. Достижение желаемых целей значительно повышает уверенность в своих силах, жизнестойкость, расширяет границы внутренней свободы [8].

Ильхан Чичек, профессор Batman University (Турция) обратился к изучению «посреднической роли социальной поддержки и социальной связи между надеждой и жизнестойкостью у подростков» [10, с. 135]. Автор сформулировал четыре гипотезы: «1) надежда положительно и значительно предсказывает социальную связь, социальную поддержку и устойчивость; 2) социальная поддержка и социальная связь положительно и значительно предсказывают устойчивость; 3) социальная связь положительно и значительно предсказывает социальную поддержку; 4) социальная поддержка и социальная связь играют посредническую роль между надеждой и жизнестойкостью» [10, с. 137].

Старшеклассники, принявшие участие в исследовании (N = 413), заполнили опросники Шкала детской надежды, «Краткая шкала жизнестойкости», «Краткий опросник воспринимаемой социальной поддержки», «Шкала социальной связанности». Были получены результаты, которые могут быть использованы в работе школьного психолога как стратегические направления работы с подростками.

Итак, И. Чичек доказал, что существуют позитивные и значимые взаимосвязи между социальной поддержкой, социальной связью, надеждой и жизнестойкостью подростков. Высокий уровень жизнестойкости поддерживается благодаря социальным связям и социальной поддержке. Высокий уровень надежды позволяет подросткам обладать сильной социальной связью, социальной поддержкой и жизнестойкостью.

Самое главное, что «… социальная связь и социальная поддержка сыграли ключевую посредническую роль во взаимосвязи между надеждой и жизнестойкостью подростков» [10, с. 141]. Школьный психолог, принимающий профессиональную миссию, направляет свою деятельность на охрану и поддержку психологического и субъективного благополучия школьников.

В центре решаемых проблем психолога находятся позитивные/негативные надежды подростков на будущее, воспитание чувств социальной принадлежности к классной группе, к школе как позитивной институции, макросоциуму, но в первую очередь, безусловно, к семье. Идентификация себя как члена малой группы (класса, спортивной или досуговой группы) позволяет подростку не только получать социальную поддержку психологически значимых людей, но и самому ее оказывать другим.

Рэйчел К. Уокер и Стефани Григгс, сотрудники Высшей школы сестринского дела Массачусетского университета (США), обратились к изучению вопросао том, какова роль надежды в жизни подростков с хроническими заболеваниями. В обзорной статье авторы отмечают малое число научных трудов по этой проблематике и высказывают предположение, что устойчиво высокий уровень надежды именно в этой группе населения позволяет подросткам справляться с психологическими последствиями хронических заболеваний, преодолевать психофизические трудности, развивать адаптивное поведение. Подростки способны ставить цели и искать пути их достижения.

Приходя к выводу о том, что понятие «надежда» можно интерпретировать как один из механизмов преодоления жизненных трудностей, исследователи оставляют открытым вопрос: возвращаются ли подростки с более высокими надеждами к исходному уровню (относительно нормативному — прим. авт.) быстрее, чем их сверстники с более низкими надеждами? [20].

Бюлент Бакы Телеф обратился к исследованию связи между надеждой и удовлетворенностью жизнью у учащихся 12—15 лет, N = 436 человек [8]. В качестве методик исследования были использованы Шкалы детской надежды, Шкалы позитивного и негативного опыта, Шкалы удовлетворенности жизнью. Полученные данные показали, что надежда положительно предсказывает оптимизм и удовлетворенность жизнью и отрицательно предсказывает негативизм, а также то, что положительные эмоции — это значимый показатель SWB.

Как практикующий психолог-консультант, автор пересматривает стратегию работы специалиста с подростками. Он отмечает, что школьные психологи традиционно направляют поддерживающую терапию подростков на десенсибилизацию негативных эмоций и их избегание. Однако, по мнению Бюлент Бакы Телеф, психологическую поддержку необходимо ориентировать на действенное расширение позитивного опыта решения проблемных коммуникативных задач и личностных проблем. В данном контексте предлагается предоставлять подросткам психологическую помощь в целеполагании, поддержке мотивации достижений, осмыслении и охране замыслов, которые в этом возрасте хрупкие и неустойчивые.

Таким образом, программы, направленные на повышение уровня надежды и оптимизма в парадигме практического решения проблем, могут укрепить SWB и снизить психологические расстройства школьников.

Субъективное благополучие и школьная скука

Актуальным представляется направление исследований особого психического состояния — скуки, связанной со школьной жизнью. Скука подавляет познавательный интерес, снижает школьную мотивацию и препятствует индивидуальной программе раскрытия личностных ресурсов учеников.

Состояние скуки характеризуется бездействием индивида, амотивированными эмоционально неокрашенными размышлениями. В отличие от состояния апатии, для скучающего человека свойственна раздражительность, обвинительная позиция по отношению к окружающим, к самому себе, к внешним обстоятельствам. С.Т. Посохова, профессор Санкт-Петербургского государственного университета, специалист в области психологии смысловых состояний (лень, скука, зависть), следующим образом описывает семантическое поле понятия «скука»: «Общекультурное и философское понимание скуки сводится к определению ее через категории дефицита смысла, неразвитости духовно-нравственной сферы, способа вытеснения страданий, недостатка волевого потенциала. В то же время считается, что скука возникает тогда, когда мозг лишается эмоционально значимых раздражителей и необходимой стимуляции». [2, с. 5].

Группа американских ученых (Майкл Ферлонг, Дуглас С. Смит и др.) провели в 2331 школе в 7—12-х классах исследование, которое было посвящено всестороннему анализу переживания учениками школьной скуки. Методология исследования и анализ полученных результатов были выстроены в парадигме позитивного образования.

Исходной теоретической моделью позитивного образования стала позитивная психология, которая изучает личностные ресурсы, познавательную мотивацию, личностный потенциал и использует методы, поддерживающие благополучие человека. Авторы развивают концепцию ментальной школьной скуки (SBM) и выделяют среди учеников тех, которые предвзято относятся к школе, т. е. группу риска. Установлено, что каждый восьмой ученик, принявший участие в исследовании, заявил, что считает школу скучной и малоценной. Ученики открыто заявляли: «Мне скучно в школе». Ученые ставят исследовательский вопрос: «В понимании школьного психолога, что могут означать эти слова для академического и психосоциального развития и благополучия учеников?» Эта проблема приобрела особую актуальность в связи с перенесенным одиночеством и отчуждением людей вследствие карантина по Covid-19 [24]. В отечественной науке аналогичные вопросы рассматриваются в рамках проблемы мотивации учения и смысложизненных ориентаций.

Фрелонг М. с коллегами задаются вопросом, каким образом скука может быть соотнесена с позитивным образованием, его миссией? Ответ, по мнению авторов, должен основываться на постулате, что позитивное образование не уклоняется от негативных проявлений, а признает разнополярный спектр человеческих отношений и жизненного опыта, психологические травмы.

Позитивная психология образования ориентирована на поддержку школьников в их стремлении к успеху и помощь в преодолении трудностей [7, с. 43—44]. Ученики, которые часто впадают в состояние скуки, оказываются фрагментарно оторванными от учебного процесса и внеучебных событий. «Заинтересованность преподавателей в поддержке школьников, испытывающих скуку, жизненно важна из-за гуманитарных интересов, способствующих здоровому развитию молодежи», считают исследователи [7, с. 44], в рамках данной задачи они разработали научно-методический документ для школьного психолога по оценке и работе с состоянием скуки учеников.

Учителю предлагается овладеть методом измерения эмоциональных состояний в режиме реального времени. Метод именуется «Мониторинг опытных образцов» и заключается в том, что ученик записывает все сменяющие друг друга эмоции, которые он испытывает — радость, гнев, скуку и проч. Такого рода психологические упражнения содействуют развитию у «скучающих учеников» мотивационного самоанализа, рефлексии.

Учителю важно работать в «зоне ближайшего развития» учеников — гибко, с учетом их индивидуальных образовательных возможностей, выстраивать учебные задачи, которые должны иметь оптимальный уровень сложности — не завышенный и не заниженный.

Авторы обращаются к так называемой «Многоуровневой системе поддержки». Эта система широко распространена в американских школах и заключается в предоставлении дифференцированной поддержки благополучия учеников. Дифференцированный подход подразумевает учет академических и социально-эмоциональных особенностей школьников, а также обеспечение безопасной школьной среды. Особое внимание уделяется профилактике и раннему вмешательству. Многоуровневая система поддержки включает три уровня, которые конгруэнтны принятым в отечественной психологии ступеням психолого-педагогической профилактики. Первый уровень — поддержка оказывается всем школьникам и носит универсальный характер. Второй уровень — поддерживающие мероприятия осуществляются с учениками группы риска. Третий уровень — поддержка направлена на немногочисленную, но самую уязвимую в отношении психологического и субъективного благополучия группу школьников [13].

Психологам и педагогам, работающим на первом уровне, предлагается проводить общешкольный мониторинг по выявлению факторов скуки. Что преимущественно вызывает скуку у учеников? Определены значимые факторы: образовательные программы, педагогическое мастерство учителя, психологический школьный климат. «Сбор широкой информации с помощью общешкольного скрининга может предоставить возможность для дальнейшего изучения и оценки переживаний, связанных со скукой, и рассмотрения того, как лучше всего реагировать дифференцированным и заботливым образом» [13, с. 51].

М. Ферлонг, Д.С. Смит и коллеги разработали рекомендации для школьного психолога и учителя по организации и содержанию сопровождения обучающихся, испытывающих ментальную скуку (сниженная познавательная мотивация — прим. авт.). Приведем некоторые из них.

«Признавая, что многочисленные психологические конструкты (например, благодарность, депрессия, субъективное благополучие, тревога) не могут быть включены в общешкольный скрининг, важно обеспечить профессиональное развитие эффективных реакций на выслушивание рассказов учащихся об их опыте скуки» [13, с. 51]. При этом важно не искать какое-либо отклонение, а деликатно раскрывать личностные ресурсы ученика для его позитивного психосоциального развития.

Вместе с учеником находить источник скуки: «Эта информационно-разъяснительная работа также способствует созданию в школе атмосферы, которая ценит и нормализует эмоциональные переживания и поощряет надлежащее самовыражение. Например, возможно, что, когда ученик сообщает, что ему скучно, это может более точно означать беспомощность или чувство амотивации» [13, с. 51]. Поэтому деятельность специалиста в парадигме позитивного образования направлена на выявление и развитие глубинных интересов школьника, а скука становится маячком субъективного неблагополучия, сигналом о неиспользуемом личностном потенциале и задачей по активизации поддерживающих интервенций.

Учитель может непосредственно на уроке обсуждать учебный материал и способы его преподнесения с тем, чтобы выяснить пожелания учеников о повышении познавательной привлекательности урока и их ожиданиях приобрести полезные навыки. Особенно метко на решение этих вопросов влияет введение в урок практических заданий, связанных с реальным миром или чрезвычайно интересных, логических, парадоксальных. Выстроенная таким образом коммуникация содействует позитивному личностному росту школьников и создает психологически комфортную среду в классе. Ученики отмечают уменьшение ситуаций, когда им скучно, и появление увлечений, в том числе связанных с учебой [13, с. 52].

Выводы

1. Предметом теоретического и эмпирического изучения SWB становятся его следующие структурные элементы — эмоциональное отношение к определенным жизненным ситуациям, переживания в связи с межличностным взаимодействием; вовлеченность в событийный поток; нравственные идеалы и ценностные ориентации; достижения в реализации личностного потенциала.

2. Благоприятный психологический школьный климат содействует социально-личностному развитию и качественному образованию учеников, привносит творческий настрой на конструктивную деятельность и обусловливает удовлетворенность жизнью. Психологический школьный климат является предиктором академических достижений.

3. Фактором, разрушительным для SWB и дезорганизующим психологический климат организации, является школьный буллинг. В этих сложных обстоятельствах стратегическим направлением психолого-педагогической работы школьного психолога должно стать формирование навыков позитивного общения в кругу всех субъектов образовательных отношений — учеников, учителей, родителей, администрации.

4. Позитивное общение предполагает безусловное уважение и доверие к партнеру, отсутствие назидательного тона и превосходства, готовность к согласованию позиций, неприятие унижения — морального и физического, независимо от личного отношения к человеку. Стратегия охраны психологического и субъективного благополучия детей и подростков с опорой на позитивную коммуникацию содействует укреплению дружбы, чувства психологической безопасности, ответственности.

5. Ученики с низкой успеваемостью не всегда показывают результаты субъективного неблагополучия, и, наоборот, ученики с высокими оценками не всегда испытывают субъективное благополучие.

6. Ученики с повышенным уровнем SWB показывают более низкий уровень тревоги, депрессии, негативной самооценки и эмоциональных проблем.

7. Школьная скука является показателем субъективного неблагополучия ученика, что требует от психолога особо тонкой работы по выявлению и развитию интересов детей и подростков.

8. Для подростка надежда приобретает жизненно важный смысл, а достижение желаемых целей значительно повышает уверенность в своих силах, жизнестойкость, расширяет границы внутренней свободы. Психологическую поддержку школьный психолог должен ориентировать на действенное расширение позитивного опыта решения проблемных коммуникативных задач и личностных проблем. Программы, направленные на повышение уровня надежды и оптимизма в парадигме практического решения проблем, могут укрепить SWB и снизить психологические расстройства школьников.

1. Авдеева Н. Н., Егорова М. А., Кочетова Ю. А. Психологическое просвещение как воспитательный ресурс современной системы образования // Психолого-педагогические исследования. 2021. Том 13. № 4. С. 73—93. DOI:10.17759/psyedu.2021130405
2. Посохова С. Т., Рохина Е. В. Скука как особое психическое состояние человека [Электронный ресурс] // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Социология. 2009. № 2. Ч. 1. С. 5—13. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12869046 (дата обращения: 17.08.2022).
3. Рикель А. М., Туниянц А. А., Батырова Н. Понятие субъективного благополучия в гедонистическом и эвдемонистическом подходах // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2017. № 2. С. 64—82. DOI:10.11621/vsp.2017.02.64
4. Чиркина Т. А., Хавенсон Т. Е. Школьный климат: история понятия, подходы к определению и измерению в опроснике PISA // Вопросы образования. 2017. № 1. С. 207—229. DOI:10.17323/1814-9545-2017-1-207-229
5. Arslan G., Coşkun M. Student subjective wellbeing, school functioning, and psychological adjustment in high school adolescents: A latent variable analysis // Journal of Positive School Psychology. 2020. Vol. 4. № 2. P. 153—164. DOI:10.47602/jpsp.v4i2.231
6. Arslan G., Renshaw T. L. Student subjective wellbeing as a predictor of adolescent problem behaviors: a comparison of first-order and second-order factor effects // Child Indicators Research. 2018. Vol. 11. P. 507—521. DOI:10.1007/s12187-017-9444-0
7. Bored with school! Bored with life? Well-being characteristics associated with a school boredom mindset / M. Furlong, D. C. Smith, T. Springer, E. Dowdy // Journal of Positive School Psychology. 2021. Vol. 5. № 1. P. 42—64. DOI:10.47602/ jpsp.v5i1.261
8. Bülent Baki Telef. Hope and life satisfaction in elementary school students: Mediation role of affective experiences // Journal of Positive School Psychology. 2020. Vol. 4. № 2. P. 176—186. DOI:10.47602/jpsp.v4i2.232
9. Bullying // PISA 2015 Results: Students’ Well-Being. Vol. III. Paris: OECD Publishing, 2017. P. 133—153. DOI:10.1787/9789264273856-en
10. Çiçek ?. Effect of Hope on Resilience in Adolescents: Social Support and Social Connectedness as Mediators // Journal of Positive School Psychology. 2021. Vol. 5. № 2. P. 135—147. DOI:10.47602/jpsp.v5i2.283
11. Cohen J. Social, emotional, ethical, and academic education: creating a climate for learning, participation in democracy, and well-being // Harvard Educational Review. 2006. Vol. 76. № 2. P. 201—237. DOI:10.17763/ haer.76.2.j44854x1524644vn
12. Courtney E. What is Attachment Theory? [Электронный ресурс] // Positive Psychology. 2018. URL: https://positivepsychology.com/attachment-theory/ (дата обращения: 19.08.2022).
13. Critical incidents in the scale-up of state multitiered systems of supports / C. T. Charlton, C. V. Sabey, M. R. Dawson, D. Pyle, E. M. Lund, S. W. Ross // Journal of Positive Behavior Interventions. 2018. Vol. 20. № 4. P. 191—202. DOI:2048/ 10.1177/1098300718770804
14. Diener E. Subjective well-being // Psychological Bulletin. 1984. Vol. 95. № 3. P. 542—563. DOI:10.1037/0033-2909.95.3.542
15. Dietrich L., Cohen J. Understanding Classroom Bullying Climates: the Role of Student Body Composition, Relationships, and Teaching Quality // International Journal of Bullying Prevention. 2021. Vol. 3. P. 34—47. DOI:10.1007/s42380-019-00059-x
16. Dietrich L., Ferguson L. Why stigmatized adolescents bully more: the role of self-esteem and academic-status insecurity // International Journal of Adolescence and Youth. 2019. Vol. 25. № 1. P. 305—318. DOI:10.1080/02673843.2019.1622582
17. Ehrhardt-Madapathi N., Pretsch J., Schmitt M. Effects of injustice in primary schools on students’ behavior and joy of learning // Social Psychology of Education. 2018. Vol. 21. P. 337—369. DOI:10.1007/s11218-017-9416-8
18. Feeling Safe in School Bullying and Violence Prevention Around the World / Eds. J. Cohen, D. Espelage. Cambridge: Harvard Education Press, 2020. 344 p.
19. Genç E, Arslan G. Optimism and dispositional hope to promote college students’ subjective well-being in the context of the COVID19 pandemic // Journal of Positive School Psychology. 2021. Vol. 5. № 2. P. 87—96. DOI:10.47602/jpsp.v5i2.255
20. Griggs S., Walker R. K. The role of hope for adolescents with a chronic illness: an integrative review // Journal of Pediatric Nursing. 2016. Vol. 31 (4). P. 404—421. DOI:10.1016/j.pedn.2016.02.011
21. Kaplan Y. School – Specific Subjective Wellbeing and Emotional Problems among High School Adolescents [Электронный ресурс] // Journal of Positive Psychology & Wellbeing. 2017. Vol. 1. № 1. P. 1—9. URL: https://journalppw.com/index.php/JPPW/article/view/1 (дата обращения: 17.08.2022).
22. Moore S., Diener E. Types of Subjective Well-Being and Their Associations with Relationship Outcomes [Электронный ресурс] // Journal of Positive Psychology & Wellbeing. 2019. Vol. 3. № 2. P. 112—118. URL: https://journalppw.com/index.php/jppw/article/view/34/32 (дата обращения: 18.08.2022).
23. Peer Support at Schools: the Buddy Approach as a Prevention and Intervention Strategy for School Bullying / C. Tzani-Pepelasi, M. Ioannou, J. Synnott, D. McDonnell // International Journal of Bullying Prevention. 2019. Vol. 1. № 2. P. 111—123. DOI:10.1007/s42380-019-00011-z
24. Rapid systematic review: The impact of social isolation and loneliness on the mental health of children and adolescents in the context of COVID-19 / M. E. Loades, E. Chatburn, N. Higson-Sweeney [at all.] // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2020. Vol. 59. № 11. P. 1218—1239. DOI:10.1016/j.jaac.2020.05.009
25. Résultats du PISA 2015: Le bien-être des élèves. Vol. III. Paris: OCDE, 2018. 254 p. DOI:10.1787/9789264288850-fr
26. School-Related and Individual Predictors of Subjective Well-Being and Academic Achievement / R. Steinmayr, A. Heyder, C. Naumburg, J. Michels, L. Wirthwein // Frontiers in Psychology. 2018. Vol. 9. Article ID 2631. 16 p. DOI:10.3389/fpsyg.2018.02631
27. Sharma K. Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and well-being by Martin E. P. Seligman. A Book Review [Электронный ресурс] // NHRD Network Journal. 2016. Vol. 9. № 4. P. 106—109. URL: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0974173920160420 (дата обращения: 18.08.2022).
28. Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis / S. Bücker, S. Nuraydin, B. A. Simonsmeier, M. Schneider, M. Luhmann // Journal of Research in Personality. 2018. Vol. 74. P. 83—94. DOI:10.1016/j.jrp.2018.02.007
29. Tripod [Электронный ресурс] / Tripod Education Partners. San Francisco, 2019. URL: https://tripoded.com/about-us-2/ (дата обращения: 20.07.2022).
30. Vogt K. S., Norman P. Is mentalization-based therapy effective in treating the symptoms of borderline personality disorder? A systematic review // Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice. 2019. Vol. 92. P. 441—464. DOI:10.1111/papt.12194
31. Wang M. T., Degol J. L. School Climate: a review of the construct, measurement, and impact on student outcomes // Educational Psychology Review. 2016. Vol. 28. P. 315—352. DOI:10.1007/s10648-015-9319-1
32. Zhang D. C., Renshaw T. L. Personality and college student subjective wellbeing: A Domainspecific approach // Journal of Happiness Studies. 2020. Vol. 21. P. 997—1014. DOI:10.1007/s10902-019-00116-8

PlumX

Метрики публикации