Школьный буллинг: системность и противодействие

В данной статье представлен обзор отечественных и зарубежных работ по проблеме буллинга в школе в рамках системного подхода, где буллинг рассматривается, как результат системного давления и нарастающего внутригруппового напряжения, с одной стороны, и как следствие появления в школьных классах лиц с выраженной виктимизацией и стремлением к насилию — с другой. Сложная структура буллинга предъявляет особые требования к антибуллинговым программам — работе с групповой динамикой и личностными особенностями учащихся. В тексте приводится анализ существующих отечественных и зарубежных антибуллинговых программ. Предложен план антибуллинговой программы, составленный на основе программы KiVa с учетом особенностей системы образования в России.

Введение

Проблема насилия и травли в школьной среде давно вызывает серьезную обеспокоенность в обществе. Данная проблема опасна тем, что травля — не просто конфликт между двумя равными сторонами, а преднамеренное систематическое агрессивное поведение группы лиц по отношению к одному человеку, включающее неравенство социальной или физической власти [Olweus, 1993]. Согласно первым исследованиям травли, проведенным Д. Ольвеусом [Olweus, 1993] в 1980-х гг. в Швеции и Норвегии, 15% школьников регулярно оказываются в ситуации буллинга. Из них 9% испытывают на себе насилие, 7% оказываются преследователями, а 2% чередуют обе роли. По данным за 2007 г., в США 32% учеников переживали опыт школьной травли — насмешки, распространение слухов, битье, оплевывание, угрозы, отказ в общении; их заставляли делать то, что они не хотели, или портили их имущество [Новикова, 2021]. По результатам исследования, в Москве в 2010 г. [Новикова, 2018] 57,2% учащихся хотя бы раз подвергались психологическому или физическому насилию со стороны одноклассников. Сохраняющийся высоким процент встречаемости данного феномена, не снижающийся в течение десятков лет свидетельствует о его сложности и о недостаточной разработке адекватного инструментария противодействия.

В исследованиях буллинга преобладают работы описательного характера [A novel approach, 2020; Kisfalusi, 2020; Predictors of self-reported, 2020], представляющие статистику распределения различных ролей в классах или взаимосвязь между вовлеченностью в буллинг и одним или несколькими личностными свойствами. Значительно реже авторы стремятся объяснить механизмы явления. Во многих странах распространены мифы о буллинге, которые не только не способствуют оказанию помощи классу, но и усугубляют проблему [Новикова, 2018]. При этом существующие в России проекты, направленные на профилактику буллинга, ориентированы в основном на просвещение, не представляя собой адекватных программ системной борьбы с проблемой.

Целью данной статьи является раскрытие комплексной природы буллинга, включающей как групповой, так и индивидуальный уровни, а также описание зарубежных антибуллинговых программ, захватывающих оба уровня работы, для создания антибуллинговой программы в России. Объектом исследования выступил информационный массив об исследовании буллинга и внедрении антибуллинговых программ в Швеции, Англии, Финляндии, Венгрии, Словении, Италии, Испании, Германии, Нидерландах, Австралии, Чили и США, а также об особенностях исследования буллинга в России. Теоретической основой описания буллинга как особенного состояния группы выступили теории А. Биона и Р. Жирара. Личность как фактор буллинга представлена в исследованиях Д. Ольвеуса и его последователей, а также в исследованиях отечественных ученых: С.Н. Ениколопова, Е.А. Гусейновой, Ю.Е. Гусевой и др.

Буллинг как системная проблема

Еще Д. Ольвеусом было отмечено, что буллинг — не просто конфликт между людьми по определенному вопросу, а согласие системы на регулярное насилие в отношении одного ее элемента [Chen, 2021; Nickerson, 2021]. С одной стороны, мы имеем участников буллинга — жертву, преследователя и свидетелей, наделенных соответствующими характеристиками, с другой стороны — группу, динамика в которой такова, что для ее уравновешивания необходим элемент отреагирования группового напряжения [Новикова, 2021]. И как раз анализ групповой динамики, как фактора школьной травли, зачастую не попадает в поле зрения научных исследований.

Групповое напряжение как результат групповой сплоченности — один из центральных моментов концепции У. Биона [Bion, 1961]. Групповое напряжение является результатом вытесненных внутриличностных конфликтов каждого из членов группы, которые, резонируя, создают общее поле. В зависимости от силы такого напряжения и осознанности группы, ее резистентности к поиску «козлов отпущения» и навешиванию ярлыков, автор выделяет менталитет рабочей группы и менталитет базового допущения. Менталитет базового допущения описывает группу, которую захватывают сильные эмоции — беспокойство, страх, ненависть, любовь, надежда, гнев, вина, депрессия, — в результате чего изначальные групповые цели теряются и группа погружается в бессознательную потребность отреагировать свои переживания.

Р. Жирар [Жирар, 2010; Riordan, 2021] и ряд других теоретиков рассматривают возникающее групповое напряжение как обязательную составляющую групповой сплоченности. Согласно их воззрениям, групповая сплоченность — это центростремительная сила, направленная на сохранение группы. Однако сплоченность влечет за собой страх разрушения личностных границ, что приводит к групповому напряжению как центробежной силе. Сплоченность и напряжение выполняют в группе противоположные функции: первая является стабилизирующим фактором (под ее влиянием члены группы чувствуют поддержку и относительную безопасность), а вторая — побуждающим фактором, обусловленным необходимостью защиты границ Я [Григорьев, 2008]. Сильное бессознательное напряжение требует разрядки, иначе целостность группы будет под угрозой. Согласно Р. Жирару, естественным способом отреагирования напряжения является замещающее жертвоприношение [Жирар, 2010]. Смысл этого механизма: чтобы дать выход накопившемуся напряжению, не разрушив группу, следует причинить насилие социальному элементу, который заведомо не станет отвечать насилием на насилие. При этом жертва не должна иметь социальных связей с обществом, иначе насилие над ней приведет к мести. Система же придумывает моральное оправдание, приписывая совершаемому насилию высоконравственные цели [Mechanisms of Moral, 2020].

Школьный буллинг, как частный случай замещающего жертвоприношения [Riordan, 2021], интересен тем, что имеет четкую структуру — жертва, преследователь, наблюдатель ─ и обширные возможности для изучения динамики. Было установлено, что характер такого замещающего жертвоприношения зависит от интеллектуальной зрелости членов группы [Guy, 2017]. В младшей школе оно, как правило, происходит стихийно, и буллеры не в полной мере осознают разрушительный характер своих действий или не осознают его совсем, тогда как в средней школе травля становится более целенаправленной [Новикова, 2021].

Не последнюю роль в динамике буллинга играют статусные отношения. Буллеры с высоким статусом меняют жертв с течением времени. Если однажды ученик приобрел высокий статус в группе сверстников, то травля другого с большей вероятностью будет восприниматься как демонстрация силы, при этом его статус будет только повышаться [van der Ploeg, 2020]. Более того, понижение статуса жертвы повышает не только статус обидчика, но и статус всех учеников в классе [Bion, 1961]. Можно предположить, что группы, в которых лидерами становятся преследователи, а травля поднимает статус всех учащихся, переживают сильное напряжение. Действительно, в исследованиях [Молчанова, 2020; Новикова, 2018; Chen, 2021; Kisfalusi, 2020; School Climate Counts, 2020] было показано, что ощущение небезопасности, несправедливости на всех вертикально-горизонтальных отношениях являются благоприятной почвой для появления буллинга.

Получается, что школьный класс представляет собой открытую систему, динамика элементов которой приводит к групповому напряжению. Групповое напряжение увеличивается под влиянием внешнего давления и чувства небезопасности, создавая условия для буллинга. Преследователем и жертвой становятся школьники, в больше степени подверженные влиянию такого напряжения [Bion, 1961]. Или, если говорить в контексте терминологии Р.Л. Кричевского, становятся люди, психологические характеристики которых в большей степени соответствуют групповым потребностям и переживаниям. А вот поведение свидетелей в большей степени зависит от микроклимата [Declines in efficacy, 2015], а точнее, формирует этот микроклимат. Именно поэтому антибуллинговые программы в первую очередь нацелены на работу с наблюдателями.

Фактор личности

Анализу факторов роли жертвы и преследователя посвящено исключительное большинство зарубежных исследований. Эмпирические данные [Chen, 2021; Olweus, 1993; Pathways from Early, 2020; Predictors of self-reported, 2020; School Climate Counts, 2020] подтверждают, что и жертва, и преследователь, на первый взгляд выполняя диаметрально противоположные роли, имеют опыт насилия и пребывают в контексте постоянной внешней угрозы, которая провоцирует либо агрессию, либо чувство вины (аутоагрессию). Особенно ярко это проявляется на примере детей, которые совмещают обе роли. В литературе их обычно описывают как «провоцирующие» или «агрессивные» жертвы [Молчанова, 2020]. Повышение напряжения в классе, вызванное как групповыми, так и внешними, школьными, процессами, провоцирует неадаптивные защитные реакции, выработанные в семье, и усиливает агрессию и аутоагрессию.

Жертва. В первых исследованиях буллинга жертве приписывали такие черты, как чувствительность, замкнутость, застенчивость, тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка [Olweus, 1993]; однако многие из этих характеристик могут являться как фактором, так и следствием виктимизации, а некоторые данные вообще не показывают взаимосвязи между уровнем тревожности и депрессии со склонностью к виктимизации [Hong, 2012]. Исключительное большинство специалистов, исследующих буллинг, в качестве предпосылок виктимизации и аутоагрессии рассматривают влияние семьи. В семьях жертв буллинга часто распространены практики формального контроля и критика при эмоциональном дистанцировании от ребенка, что приводит к высокому уровню небезопасности и незащищенности [Реан, 2020]. Ключевую роль в формировании чувства небезопасности играет мать. Причем было обнаружено [Новикова, 2018; Hong, 2012], что ее поведение по-разному влияет на формирование виктимизации у мальчиков и девочек. Так, на виктимизацию мальчиков в большей степени влияет гиперопекающее поведение матери, препятствие развитию автономии и ребенка, а в случае девочек — материнская враждебность.

Преследователь. Психологический климат в семьях подростков, склонных к агрессии, отличается холодностью, жесткостью и высоким уровнем насилия. Для таких семей характерны дисбаланс власти [Новикова, 2018], отчужденность родителей [Hong, 2012; Pathways from Early, 2020], отсутствие вовлеченности отца в воспитание ребенка, депрессия или враждебность со стороны матери, отсутствие поддержки со стороны родителей, пренебрежительный к потребностям ребенка стиль воспитания. При этом в семьях агрессивных подростков чаще применяются телесные наказания и жесткие дисциплинарные воздействия со стороны отцов [Новикова, 2018]. Помимо этого, вероятность проявления агрессивного поведения повышается в случае, когда подросток сам не подвергается насилию, но наблюдает его проявления в семье со стороны [Реан, 2020]. Картина мира такого ребенка включает два полюса: если ты слаб, ты подвергаешься насилию; чтобы не подвергаться насилию, нужно применять его по отношению к другим, как демонстрацию своей силы.

Свидетель. Как такового, психологического портрета свидетеля нет. В контексте изучения особенностей свидетеля в ситуации школьного буллинга часто используется социокогнитивная теория А. Бандуры, в частности, выделенные им механизмы морального отчуждения и самооправдания. В качестве механизмов морального самооправдания проагрессивные свидетели (группа детей, которые не являются главными инициаторами буллинга, но активно поддерживают травлю) используют диффузию ответственности и приписывание причин случившегося жертве. При этом жертва испытывает на себе дегуманизацию и атрибуцию вины [Mechanisms of Moral, 2020]. Тем не менее, свидетели не всегда присоединяются к преследователю [Olweus, 1993]. На решение встать на сторону жертвы или поддержать травлю влияют как личный опыт пребывания в роли жертвы, так и страх занять место нынешней жертвы.

Не обнаружено исследований, указывающих на роль групповой динамики в стратегии свидетелей, однако мы можем предположить, что повышение внутригруппового напряжения приводит к поддержанию травли. Многие авторы [Effectiveness of the, 2013; Salmivalli, 2012; van der Ploeg, 2020] полагают, что от реакции свидетелей сильно зависит, будет ли продолжаться буллинг. Следовательно, психологическая работа должна проводиться как на индивидуальном уровне (с жертвами и преследователями), так и на групповом (с микроклиматом). При этом для обеспечения благоприятного школьного климата необходимо повышать качество отношений на всех уровнях социальной системы, а именно развивать социальные навыки у учащихся (внутриличностный уровень), формировать чувство привязанности по отношению к сверстникам (межличностный уровень), способствовать интеграции учащихся в систему школьных социальных связей [School Climate Counts, 2020].

Антибуллинговые программы

В Европе существует несколько апробированных программ, включающих как превентивные меры, так и работу с буллингом.

Отечественными исследователями Д.В. Молчановой и М.А. Новиковой [Молчанова, 2020] предельно подробно рассмотрены наиболее известные антибулинговые программы Европы и США, такие как SAVE (Испания), Expect Respect, ViSC (Австрия), Bulli & Pupe (Италия), Olweus Bullying Prevention Program — OBPP (США), The Donegal (Ирландия), Steps to Respect (США), The Friendly Schools Project (Австралия), KiVa (Финляндия), Positive Action (США)), с точки зрения их эффективности и актуальности. Программы сравнивались по таким показателям, как наличие работы со сверстниками, применение дисциплинарных методов, работа по реабилитации, работа с родителями и работа с учителями. Большая часть программ представляет собой ознакомительные тренинги для педагогического состава и школьников, и только некоторые включают годичный цикл тренингов и работу на всех уровнях школьного взаимодействия [A pilot intervention, 2022; Effects and moderators, 2021; Gaffney, 2021; Ng, 2022]. К сожалению, информации, позволяющей сравнить эффективность всех зарубежных антибуллинговых программ, не так много, однако наиболее успешной среди всех считается финская KiVa, включающая в себя как информационную, так и индивидуальную и групповую психологическую [Effectiveness of the, 2013; Implementing kiva antibullying, 2022; Salmivalli, 2012] работу. К настоящему времени она реализуется в 18 странах, включая Финляндию.

KiVa

KiVa является аббревиатурой и расшифровывается как KiusaamistaVastaan — «против насилия», а также финское слово «кива» означает того, кто мил и добр к другим [Effectiveness of the, 2013].

Программа разрабатывалась в 2006 — 2009 гг. и направлена на три разные возрастные группы: для детского сада, 1—3-го и 4—6-го классов. В основе программы лежит убеждение в том, что травля — это, в первую очередь, групповой феномен, реакции свидетелей которого играют ключевую роль в продолжении/прекращении буллинга [Salmivalli, 2012]. Поэтому KiVa нацелена на работу со свидетелями, мотивируя их встать на защиту жертвы и порицать агрессивное поведение преследователя.

Эффективность программы KiVa проверялась на рандомизированной выборке начальной и средней общеобразовательных школ. Всего в исследовании приняли участие 234 школы. Данные контрольной и экспериментальной выборок собирались спустя год после внедрения KiVa [Salmivalli, 2012]. По результатам, применение KiVa значительно уменьшило травлю: шансы подвергнуться систематическим издевательствам в экспериментальной выборке оказались примерно в 1,5 раза ниже. В исследовании, посвященном различным формам виктимизации в 4—6 классах [Salmivalli, 2011], было показано, что KiVa снижает частоту проявления каждой из известных форм насилия — физического насилия, оскорбления, социальной изоляции, манипулирования. Однако эффективность программы разнилась между начальной школой (1—3-и классы) и средней (7—9-е классы). В старших классах групповые ценности были более устойчивыми, а подростковый негативизм и противостояние учителям и родителям значительно затрудняли передачу информации. В целом, эффект от программы был выше в начальной школе и минимальным — в старшей.

Программа KiVa состоит из двух элементов: общие действия и индивидуальные. Общие действия касаются всех участников школы и направлены на предотвращение издевательств.

 Неотъемлемой частью общих действий являются уроки, проводимые для учащихся начальной и средней школы учителями во время классных часов [Hong, 2012]. В рамках программы были разработаны следующие темы для работы со школьниками: «Взаимодействие в группе», «Я и другие», «Формы и механизмы травли» и «Последствия травли и противодействие насилию». Обучающие компьютерные игры, разработанные сотрудниками KiVa, являются неотъемлемой частью комплексной работы. Их содержание тесно связано с тематикой уроков и направлено на отработку полученных знаний о предотвращении травли [Salmivalli, 2012]. Кроме того, общие действия включают брошюры для родителей и веб-ресурсы для учителей. Видимая символика (плакаты и жилеты дежурных) предназначена для напоминания о том, что школа является школой KiVa.

Индивидуальная работа имеет место при выявлении явных случаев буллинга. В каждой школе, реализующей программу, есть команда KiVa, состоящая из нескольких (обычно трех) человек. Команда KiVa отвечает за рассмотрение случаев издевательств, инициируя серию встреч, как с жертвами, так и с преследователями [Salmivalli, 2012]. Перечень работ при индивидуальных и групповых действиях программы KiVa показан в табл. 1.

Таблица 1

Распределение индивидуальных и групповых действий в рамках программы KiVa

Перед подключением школы к KiVa преподавателям предлагался двухдневный тренинг, в котором принимали участие основные исполнители антибуллиговой программы: члены команды KiVa и преподаватели школы. Тренинг включал в себя презентации, направленные на повышение осведомленности, и предоставление знаний о буллинге — как о явлении в целом и как о групповом процессе в частности.

Успех антибуллинговой программы KiVa обусловлен ее системностью, параллельной работой на групповом (работа с ценностями и микроклиматом) и на индивидуальном (психологическое консультирование преследователей и жертв) уровне. Несистемная работа, ограничивающаяся только информированием либо тренингами, не дает необходимого результата.

Разработка антибуллинговой программы в России

Вопросами профилактики и предотвращения школьной травли уже довольно долго занимаются отечественные НКО, такие как «Журавлик» с антибуллинговой программой «Травли.net» и др. Тем не менее, пока что работа этих организаций ограничивается просветительской деятельностью. Грант президента РФ был получен Центром толерантности при РАНХиГС на разработку атибуллинговой программы «Каждый важен». В программу входят просветительские занятия и тренинги для учителей и школьных классов. Однако нам не удалось найти информацию об эффективности этой программы.

При разработке антибуллинговой программы в России важно проанализировать особенности образовательного процесса. Реформирование образовательной системы привело к увеличению давления на учителей со стороны какучащихся, так и их родителей и СМИ [Гринева, 2020]. Перевод образования в сферу услуг позволил родителям активно вмешиваться в образовательный процесс. Работа учителя все более переходит из педагогической плоскости в бюрократическую, что отчуждает от выстраивания отношений с учениками. Дистанцирование от учеников и слабая позиция по отношению к родителям приводят к тому, что учителя сами могут оказаться жертвами буллинга [Гринева, 2020]. Уязвимое положение усиливает авторитарный стиль преподавания [Ральникова, 2021] и, как следствие, провоцирует развитие неблагоприятного микроклимата и угрозу возникновения травли.

Более того, результаты научных исследований показывают и без того достаточно высокий уровень стресса у школьников, связанный с подготовкой к ЕГЭ [Ральникова, 2021]. И опять же, большую роль в этом напряжении играет давление со стороны школы, поскольку средний балл ЕГЭ непосредственно отражает ее престиж.

Таким образом, высокий уровень давления в школе, провоцирующий неблагоприятный микроклимат в классе, является системным и предполагаемые основные исполнители программы — учителя — первыми оказываются в группе риска. На наш взгляд, антибуллинговая программа будет иметь эффект в том случае, если установить доверительные отношения между школой и родителями, а также дать возможность учителям отреагировать свои переживания и получить поддержку коллег. В остальном программа KiVa кажется вполне подходящей для адаптации в России.

Беря за основу модель общей и индивидуальной работы KiVa, мы предлагаем авторскую модель системной работы со школьной травлей (таб. 2):

Таблица 2

Распределение индивидуальных и групповых действий в рамках антибуллинговой программы в России

В табл. 2, в отличие от оригинальных действий KiVa, добавлены тренинги для классов и занятия по эмоциональной разгрузке учителей. Тренинги являются наиболее эффективным методом работы с микроклиматом и способом экологичного отреагирования группового напряжения. Потребность ввести тренинги обусловлена также тем, что информирование и наставление школьников в рамках KiVa были эффективными только в младшей школе, тогда как старшеклассники сформировали собственные ценности. В этом случае тренинги без нормативного давления смогут скорректировать уровень напряжения и агрессию. Эмоциональная разгрузка педагогов и культивирование взаимной поддержки должны стать ресурсом, позволяющим справляться с административным давлением.

Заключение

Целью данного обзора было раскрыть системную природу травли и привести наиболее успешные антибуллинговые программы, базирующиеся на принципе системности. Теоретические разработки и эмпирические данные указывают на системную природу травли: групповая сплоченность и групповое напряжение, как основные силы групповой динамики, определяют отношения между элементами группы. Групповое напряжение может повышаться как из-за большого количества внутриличностных конфликтов членов группы, так и вследствие внешнего давления (авторитарный стиль преподавания учителя, несправедливое отношение к ученикам, общая неблагоприятная школьная атмосфера). Повышение напряжения угрожает целостности группы и нуждается в его отреагировании. Наиболее простым способом такого отреагирования является «замещающее жертвоприношение», реализуемое посредством травли, роли жертвы и преследователя в которой выполняют наименее толерантные к напряжению и насилию ученики. На роль жертвы попадают ученики с выраженными аутоагрессией и виктимизацией, тогда как преследователями обычно становятся люди, реагирующие на тревогу агрессией и стремлением доминировать. Таким образом, буллинг захватывает как групповой уровень, так и уровень личности, а также ту среду, в которой существует данная группа. Эффективная работа с травлей предполагает задействование всех уровней. Зарубежный опыт показывает, что именно системная работа обеспечивает необходимый результат.

Наиболее перспективной для адаптации в России является, на наш взгляд, программа KiVa, реализуемая в 18 странах и не раз доказавшая свою эффективность. Особенностью KiVa является работа с групповыми ценностями и микроклиматом, с одной стороны, и с переживаниями жертвы и преследователя — с другой. При переносе зарубежного опыта необходимо учитывать высокий уровень бюрократизации российской системы образования, значительную атомизацию сотрудников и учеников школ, а также высокое напряжение сотрудников всех звеньев и учащихся, вызванное участием школ в государственных рейтингах. Для составления антибуллинговой программы мы предлагаем ориентироваться на опыт KiVa, скорректировав ее под реалии российской образовательной системы (таб. 2). Введенные нами тренинги и эмоциональная разгрузка для учителей должны плодотворно сказаться на групповом микроклимате, однако имеют существенный недостаток, поскольку требуют серьезных временных ресурсов от педагогических работников. Очевидно, что необходим поиск наиболее эффективного и оптимального по затратности решения. При этом программа, как и любая другая, нуждается в эмпирической проверке эффективности.

1. Григорьев Н.Б. Психотехнологии группового тренинга: учеб. пособие. СПб.: Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы, 2008. 176 с.
2. Гринева Р.И. Явление буллинга в школе: учителя-жертвы [Электронный ресурс] // Вопросы педагогики. 2020. № 11-2. С. 127—129. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44305912 (дата обращения: 18.11.2022).
3. Жирар Р. Козел отпущения / Пер. с фр. Г. Дашевского. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2010. 336 с.
4. Молчанова Д.В., Новикова М.А. Противодействие школьному буллингу: анализ международного опыта [Электронный ресурс]. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 72 с. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/share/direct/408114229.pdf (дата обращения: 18.11.2022).
5. Новикова М.А., Реан А.А. Семейные предпосылки вовлеченности ребенка в школьную травлю: влияние психологических и социальных характеристик семьи // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 4. С. 112—120. DOI:10.17759/pse.2018230411
6. Новикова М.А., Реан А.А., Коновалов И.А. Буллинг в российских школах: опыт диагностики распространенности, половозрастных особенностей и связи со школьным климатом // Вопросы образования. 2021. № 3. С. 62—90. DOI:10.17323/1814-9545-2021-3-62-90
7. Ральникова И., Савельева Т. Эмоциональное выгорание и профессиональные деформации педагогических работников сферы инклюзивного образования // Педагогика и психология. 2021. Том 48. № 3. С. 58—71. DOI:10.51889/2021-3.2077-6861.07
8. Реан А.А., Коновалов И.А. Дисфункциональная семья как фактор агрессивного поведения подростков // Вестник Московского университета МВД России. 2020. № 8. С. 292—301. DOI:10.24411/2073-0454-2020-10500
9. A novel approach to tackling bullying in schools: personality-targeted intervention for adolescent victims and bullies in Australia / E.V. Kelly, N.C. Newton, L.A. Stapinski, P.J. Conrod, E.L. Barrett, K.E. Champion, M. Teesson // Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 2020. Vol. 59. № 4. P. 508—518.e2. DOI:10.1016/j.jaac.2019.04.010
10. A pilot intervention study on bullying prevention among junior high school students in Shantou, China / Z. Peng, L. Li, X. Su, Y. Lu // BMC Public Health. 2022. Vol. 22. Article ID 262. 9 p. DOI:10.1186/s12889-022-12669-0
11. Bion W.R. Experiences in Groups: and other papers. London: Routledge, 1961. 200 p. DOI:10.4324/9780203359075
12. Chen Q., Zhu Y., Chui W.H. A meta-analysis on effects of parenting programs on bullying prevention // Trauma, Violence, & Abuse. 2021. Vol. 22. № 5. P. 1209—1220. DOI:10.1177/1524838020915619
13. Declines in efficacy of anti-bullying programs among older adolescents: Theory and a three-level meta-analysis / D.S. Yeager, C.J. Fong, H.Y. Lee, D.L. Espelage // Journal of applied developmental psychology. 2015. Vol. 37. P. 36—51. DOI:10.1016/j.appdev.2014.11.005
14. Effectiveness of the KiVa Antibullying Program: Grades 1—3 and 7—9 / A. Kärnä, M. Voeten, T.D. Little, E. Alanen, E. Poskiparta, C. Salmivalli // Journal of Educational Psychology. 2013. Vol. 105. № 2. P.535—551. DOI:10.1037/a0030417
15. Effects and moderators of the Olweus bullying prevention program (OBPP) in Germany / F.C. Ossa, V. Jantzer, L. Eppelmann, P. Parzer, F. Resch, M. Kaess // European child & adolescent psychiatry. 2021. Vol. 30. № 11. P. 1745—1754. DOI:10.1007/s00787-020-01647-9
16. Gaffney H., Ttofi M.M., Farrington D.P. What works in anti-bullying programs? Analysis of effective intervention components // Journal of School Psychology. 2021. Vol. 85. P. 37—56. DOI:10.1016/j.jsp.2020.12.002
17. Guy A., Lee K., Wolke D. Differences in the early stages of social information processing for adolescents involved in bullying // Aggressive Behavior. 2017. Vol. 43. № 6. P. 578—587. DOI:10.1002/ab.21716
18. Hong J.S., Espelage D.L. A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis // Aggression and Violent Behavior. 2012. Vol. 17. № 4. P. 311—322. DOI:10.1016/j.avb.2012.03.003
19. Implementing kiva antibullying program in pioner schools in Spain / B. López-Catalán, T. Mäkela, F. Sánchez Sánchez, L. López-Catálan // International Journal of Educational Research and Innovation. 2022. № 17. P. 198—214. DOI:10.46661/ijeri.6252
20. Kisfalusi D., Pál J., Boda Z. Bullying and victimization among majority and minority students: The role of peers’ ethnic perceptions // Social Networks. 2020. Vol. 60. P. 48—60. DOI:10.1016/j.socnet.2018.08.006
21. Mechanisms of Moral Disengagement and Their Associations with Indirect Bullying, Direct Bullying, and Pro-Aggressive Bystander Behavior / M. Bjärehed, R. Thornberg, L. Wänström, G. Gini // Journal of Early Adolescence. 2020. Vol. 40. № 1. P. 28—55. DOI:10.1177/0272431618824745
22. Ng E.D., Chua J.Y.X., Shorey S. The effectiveness of educational interventions on traditional bullying and cyberbullying among adolescents: A systematic review and meta-analysis // Trauma, Violence, & Abuse. 2022. Vol. 23. № 1. P. 132—151. DOI:10.1177/1524838020933867
23. Nickerson A.B., Ostrov J.M. Protective factors and working with students involved in bullying: Commentary on the special issue and dedication to Dan Olweus // School Mental Health. 2021. Vol. 13. № 3. P. 443—451. DOI:10.1007/s12310-021-09471-5
24. Olweus D. Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes // Social Withdrawal, inhibition, and Shyness in Childhood / Eds. K.H. Rubin, J.B. Asendort. Mahwah: Lawrenee Erlbaum Assoeiates, 1993. P. 315—341.
25. Pathways from Early Family Violence to Adolescent Reactive Aggression and Violence Victimization / K.J. Perry, J.M. Ostrov, S. Shisler, R.D. Eiden, A.B. Nickerson, S.A. Godleski, P. Schuetze // Journal of Family Violence. 2020. Vol. 36. № 1. P. 75—86. DOI:10.1007/s10896-019-00109-4
26. Predictors of self-reported and peer-reported victimization and bullying behavior in early adolescents: the role of school, classroom, and individual factors / K. Košir, L. Klasinc, T. Špes, T. Pivec, G. Cankar, M. Horvat // European journal of psychology of education. 2020. Vol. 35. № 2. P. 381—402. DOI:10.1007/s10212-019-00430-y
27. Riordan D.V. The scapegoat mechanism in human evolution: an analysis of René Girard’s hypothesis on the process of hominization // Biological Theory. 2021. Vol. 16. № 4. P. 242—256. DOI:10.1007/s13752-021-00381-y
28. Salmivalli C., Kärnä A., Poskiparta, E. Counteracting bullying in Finland: The KiVa program and its effects on different forms of being bullied // International Journal of Behavioral Development. 2011. Vol. 35. № 5. P. 405—411. DOI:10.1177/0165025411407457
29. Salmivalli C., Poskiparta E. KiVa Antibullying Program: Overview of Evaluation Studies Based on a Randomized Controlled Trial and National Rollout in Finland // International Journal of Conflict and Violence. 2012. Vol. 6. № 2. P. 294—302. DOI:10.4119/ijcv-2920
30. School Climate Counts: A Longitudinal Analysis of School Climate and Middle School Bullying Behaviors / N.B. Dorio, K.N. Clark, M.K. Demaray, Doll E.M. // International Journal of Bullying Prevention. 2020. Vol. 2. № 4. P. 292—308. DOI:10.1007/s42380-019-00038-2
31. van der Ploeg R., Steglich C., Veenstra R. The way bullying works: How new ties facilitate the mutual reinforcement of status and bullying in elementary schools // Social Networks. 2020. Vol. 60. P. 71—82. DOI:10.1016/j.socnet.2018.12.006