Современное общество отличается возросшей потребностью к качеству образования, особенно школьного. Традиционные методы, технологии больше не удовлетворяют требованиям родителей и самих учащихся. Трансформация образования и инновационный образовательный «прорыв» становятся как государственным, так и социальным заказом общества к педагогам-практикам.
Передовые школы широко включаются в поиски и внедрения инновационных методик преподавания, технологий обучения языкам.
В полиэтничных и поликультурных регионах особую актуальность и востребованность получает внедрение различных форм, моделей обучения на билингвальной основе. Особую значимость в языковом в образовании приобретает решение задач формирования учебного русско-национального двуязычия.
Построить современное инновационное школьное образование невозможно без осознания учителем-практиком, призванным на деле реализовывать данное образование, учебной и методической сущости билингвального образования и воспитания.
Учебная сущность билингвального образования заключается в том, что при таком образовании создаётся возможность постижения мира предметных знаний средствами академического (русского) и второго (крымскотатарского) языков. Таким образом, оба языка из учебного предмета, объекта изучения превращаются в одно из средств, в инструмент приобретения новых знаний и получения билингвального образования [2, с. 32-33.].
Говоря о методической сущности билингвального обучения в узком смысле понимания учитель-практик должен получить ответы на вопросы: «Чему учить на билингвальной основе?», «Как учить на билингвальной основе?», «Почему так, а не иначе учить на билингвальной основе?» и «Зачем учить на билингвальной основе?». Ответы на эти вопросы позволяют учителю понять содержание билингвального обучения; выделить, предложить специфические приёмы билингвального языкового образования; модернизировать применение универсальных методических приёмов сопоставления, сравнения и учебного перевода; построить методически целесообразную стратегию и тактику формирования, развития учебного русско-крымскотатарского двуязычия.
Дидактическая сущность билингвального образования определяется специфическими методами, приёмами, формами, средствами и принципами. На наш взгляд, осознание и понимание учителем билингвальной работы в реализации обучения на билингвальной основе основополагающим выступает опора на следующие принципы:
1) принцип поликультурности и гуманистического развития посредством диалога культур, который трансформируется в мультилингвальном и полиэтничном регионе в статус общедидактического;
2) принцип этнокультурологической направленности обучения и воспитания.
3) принцип проблемного характера обучения, который по мнению В.В.Сафоновой «является одним из основных при установке на билингвальное развитие обучаемых» [Сафонова, 1996, с.145];
4) принцип деятельностного характера обучения и воспитания, реализующийся в контексте моделирования в учебно-воспитательном процессе педагогических и предметных ситуаций;
5) принцип тесного учебного сотрудничества и взаимодействия учителей, учителей-предметников, воспитателей групп продлённого дня;
6) в процессе освоения знаний изучаемый (крымскотатарский) и академический (русский) языки обучения должны рассматриваться как параллельные способы и средства, как инструмент познания, самопознания и саморазвития;
7) принцип триады – опоры на академический, язык-посредник и изучаемый язык. При этом академический язык предполагает отбор содержания образования и воспитания, т.е. учебного материала, его организации в самом учебном процессе;
8) принцип методической целесообразности и коммуникативной достаточности, сущность которой определяется нами в отборе лингвистического (языкового) и речевого материала, соответствующего этапу обучения и уровню билингвальности обучаемых;
9) принцип метапредметных связей, предполагающий связь предметов языкового, природоведческого, математического, искусствоведческого циклов;
10) принцип ассертивности проводимых уроков на билингвальной основе, который предусматривает предупреждение тревожности, страха и культурно-речевого шока при знакомстве и усвоении аутентичных языковых и культурных материалов [Шеремет, 2015, c.60].
11) принцип мажорности обучения на билингвальной основе;
12) принцип рассмотрения билингвизма как показателя элитарности личности обучаемого;
13) географический принцип, в соответствии с которым соблюдается учёт тесного взаимодействия в бытовой, культурной сферах двух или более языков в границах определенной административной территории;
14) принцип визуальной насыщенности учебно-воспитательного процесса;
15) принцип учёта реализуемой модели билингвального обучения и воспитания;
16) принцип всестороннего сотрудничества родителей, педагогов и обучаемых.
Выводы. Понимание и осознание педагогом учебной и методической сущности билингвального обучения и воспитания является основополагающим залогом успешного формирования и развития учебного русско-национального двуязычия и соответственно билингвальной языковой и речевой личности школьника. Знание и умение применять специфическую для билингвального обучения методику обеспечивает рост профессиональной компетентности учителя начальной школы и способствуют формированию у него инновационного педагогического мышления.