Конфликты в общеобразовательных организациях. Причины усиления конфликтности образовательной среды

В статье рассматриваются конфликты в образовательной среде, их типология в системе отношений, конфликтогены, побуждающие на конфликт, в т.ч. ошибочного использования словосочетаний и речевых оборотов

Известно, что все образовательные учреждения являются организациями, которые имеют свою, характерную для них структуру, штатное расписание, предусматривающее иерархию предоставленных ее работникам и должностным лицам соответствующих прав и обязанностей, а также связей, правила и нормы функционирования, цели и задачи деятельности, критерии оценки и пр. Все это позволяет сделать определенные выводы, в том числе и о том, что конфликты, возникающие в образовательном учреждении, должны иметь некоторые общие черты с организационными конфликтами. Вместе с тем, проведенные исследования показывают, что в них имеется своя, характерная только для образовательной среды, специфика. Это связано с тем, что образовательное учреждение - это организация особого рода, так как в ней осуществляется воспитание и обучение детей разного возраста с присущими каждому возрасту психологическими особенностями [Психология человека от, 2001]. Также необходимо учитывать, что школьники принадлежат к семьям из различных социальных страт и представляют широкую палитру этнической принадлежности и национальных культур. Как следствие - разнообразие видов противоречий, приводящих к конфликтным ситуациям, а также конфликтам между всеми участниками образовательного процесса.

Принято считать, что главным конфликтом в образовательных учреждениях, основным по причинам возникновения и мотивам его участников, является педагогический конфликт [Гусева]. Педагогический конфликт - это конфликт между учителем и учеником, учителем и группой учеников, то есть связанный с осуществлением учебной и воспитательной работы в образовательном учреждении и возникающими в этом процессе противоречиями. Педагогический конфликт имеет следующие виды:                                                                                       конфликт

деятельности, конфликт поступков, конфликт отношений. В настоящее время в конфликтологии созданы предпосылки для формирования нового направления - педагогическая конфликтология.

В то же время в образовательном учреждении случаются и другие конфликты, прямо или опосредованно связанные с учебным и воспитательным процессом. В любом случае возникающие конфликты так или иначе связаны с проблемами установления нормальных (приемлемых для сторон) коммуникаций. Важнейшее место в этих коммуникациях занимают слово и интонация, звучащая при выдвижении возникших претензий.

В конфликтах принимают участие не только педагоги, но и руководители образовательного учреждения, родители учащихся. Если эти конфликты обобщать с целью определения их характера, то они являются конфликтами организационными. В большей степени к ним можно отнести конфликты в системе отношений «руководитель - педагог (педагогические кадры)», типичный вертикальный организационный конфликт. Или «педагог- педагог» - горизонтальный организационный конфликт.

В общеобразовательных учреждениях отмечены следующие диады конфликтных взаимодействий:

-    учащийся- учащийся (учащиеся);

-    учитель - учащийся;

-    учитель - учащиеся;

-    учитель - родители учащихся;

-    учитель - учитель;

-    руководитель - учитель;

-    руководитель - педагогический коллектив;

-    руководитель - учащиеся;

-    руководитель - родители учащихся [Гусева].

Конфликты в указанных системах отношений имеют свои отличительные особенности, которые характерны только им. Такими отличительными особенностями являются:

-    разнообразие видов;

-    разнообразие функций;

-    конфликтогенность образовательной среды;

-    высокая эмоциональность;

-    преимущественная ориентация на предмет конфликта, нежели на объект;

-    публичный характер;

-    напряженность постконфликтной ситуации [Багмет].

Конфликты в образовательных учреждениях отличают высокая эмоциональность, преимущественная ориентация на предмет, сложность отношений в постконфликтной ситуации, что в свою очередь может провоцировать возникновение новых конфликтов. В таких конфликтах часто главным регулятором поведения и отношений оппонентов являются сильные эмоциональные переживания. Зачастую конфликтующие педагоги не придерживаются соблюдения педагогической культуры, забывают о педагогическом такте,педагогической этике, используют применение «вольных» слов, словосочетаний и речевых оборотов, доводящих порой до оскорбительных тона и действий. В течение уходящего года по телевидению более 10 раз показывали случаи апедагогичного и конфликтного поведения учителей по отношению к ученикам. Это снижает объективность оппонентов, препятствует конструктивному разрешению. Как следствие - нежелание идти на компромиссы, излишняя дидактичность, стремление заставить оппонента публично признать свою неправоту. Отсюда негативные моральные и психологические последствия для их участников конфликтов. В результате многие педагоги и руководители общеобразовательных учреждений считают большинство возникающих у них конфликтов нежелательным явлением.

Проведенные исследования показывают, что подавляющее большинство педагогов и руководителей образовательных учреждений отмечают неизбежность возникновения в них конфликтов. В то же время субъективная причинность их возникновения либо недооценивается, либо отрицается. Главными причинами считаются наличие социальных и экономических неоднородностей [Мониторинг системы столичного]. В этом затушевывании истинной причинности заложено серьезное противоречие, препятствующее снижению уровня конфликтогенности среды образовательных учреждений.

Начиная с ранних этапов развития конфликтологии, значительная часть исследований конфликтов в общеобразовательных учреждениях связана с конфликтами между педагогами и учениками и между самими учениками. Заметим, что учащиеся вообще весьма быстро возбудимы и ранимы в силу особенностей возрастной психологии. Необходимо подчеркнуть, что с каждым годом все острее и драматичнее каждое поколение, особенно нынешнее, переживает проблемы преодоления «трудного возраста». Имеются данные, что к десяти годам около трети школьников пробовали алкоголь, курили, а к четырнадцати годам и даже ранее - наркотики [Гусева, 1998]. Психологическая сложность учеников обусловливается и значительным расслоением в обществе: кого-то в элитные школы привозят на дорогих автомашинах, а кому-то не хватает денег на элементарные нужды. В последнее время обострился и «этнический фактор» в отношениях учащихся и учителей. Примером таких исследований могут служить защищенные диссертации по этой проблеме на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук [Кирсанов, 2009].

Существенно меньше исследований по конфликтам между педагогами [Афонькова].

Проводились исследования по формированию готовности педагогических кадров к разрешению конфликтов [Тимоховец].

Была поставлена проблема формирования конфликтологической службы в школе [Лисецкий]. Проводились исследования для использования конфликтов для преодоления противоречий в общеобразовательном учреждении, управления ими [Самсонова, 1995].

Представляют интерес для разработки проблемы исследования методов измерения конфликтогенности [Соколова].

Следует отметить психологические исследования конфликтов в образовательных учреждениях [Кузнецова, 1997]. Они отличались разнообразием проблематики и проводились преимущественно по направлению «педагогическая психология».

В них отмечалась общая конфликтность многих педагогических кадров. Применение теста К. Томаса показало, что примерно 20% учителей в ситуации конфликта ориентированы только на открытое противоборство и соперничество, не склонны к поиску компромиссов, около 20% выбирают модель «избегания», не стремятся найти способ разрешения противоречий и тем самым усугубляют конфликт (Марголина Т.И.).

Необходимо отметить, что данная проблема изучается и современными, в том числе молодыми, исследователями. В рамках подготовки и защиты магистерских диссертаций (Шамина А.К. - «Межличностные конфликты учителей как проблема формирования позитивного имиджа образовательного учреждения», Казачкина Ю.Ю. - «Методы урегулирования конфликтов «педагог - ученик», Зиновьева Н.А. - «Особенности образа «Я» конфликтных педагогов» и др.) использование в своих исследованиях теста К. Томаса показало приблизительно такие же результаты.

В то же время большего внимания со стороны психологов требует изучение непосредственно конфликтогенов образовательной среды.

Необходимо отметить, что педагогические исследования конфликтогенности среды взаимодействий в общеобразовательном учреждении также требуют своего дальнейшего развития.

Психологические исследования проводились преимущественно на общем уровне (Алишов Б.С., Богданов Е.Н., Гусева А.С., Еромлова Е.А., Кашапов М.М., Киршбаум Э.И., Козлов В.В., Фоминых А.Ф., Шакуров Р.Х., Шляпникова О.А. и др.).

Обобщение проведенных научных работ показало, что на уровне общего исследования конфликтогенность образовательной среды обусловливается следующими причинами, которые можно рассматривать как общие конфликтогены:

•  общие социально-экономические проблемы образования в нашей стране;
• трудноразрешимые объективные противоречия;
• трудноразрешимые субъективные и субъективно-объективные противоречия;
• негативное влияние информационной среды на имидж общеобразовательного учреждения, имидж педагогических кадров;
• установка со стороны родителей на передачу ответственности за обучение и воспитание детей на общеобразовательное учреждение;
• частое возникновение экстремальных ситуаций в общеобразовательном учреждении;
•   притягательность среды общеобразовательных учреждений для конфликтных личностей.

Заслуживают  внимания    исследования    психологической   сложности общеобразовательных учреждений как объектов управления и психологической сложности педагогических кадров (Виноградов В.И., Зайцева Е.В., Ермаченко Л.И., Фоминых А.Ф. и др.). По их данным [Хапаева, 1997], психологическая сложность общеобразовательного учреждения обусловливается следующими обстоятельствами.

Во-первых, нестабильностью состояния общеобразовательного учреждения как объекта управления. Отмечено практически постоянное действие различных экстремальных факторов, связанных с поведением и взаимоотношениями учащихся, конфликтами между ними.

Во-вторых, психологической сложностью педагогических кадров как субъектов профессиональной деятельности. В частности, около половины педагогических кадров с большим стажем работы в общеобразовательных учреждениях обладают ярко выраженными психологическими акцентуациями, особенно сильной истероидностью при ослабленном внутреннем контроле [Митюк]. Эти данные подтверждаются и результатами других исследований. Истероидность проявляется в повышенной эмоциональности, завышенной самооценке, стремлении быть в центре внимания, требованием исключительно уважительного отношения к себе как личности и пр. [Плетнев]. Истероидные личности более склонны к внешнему радикализму. Отмечается также распространенность истероидности в общеобразовательных учреждениях, где большинство педагогических кадров женщины. В то же время, истероидность имеет и положительные проявления. У истероидов часто бывает высокая самоотдача, ответственность в работе, предпочтение моральных, а не только материальных стимулов. У истероидов высокий уровень эмпатии, артистизм, что обеспечивает большую притягательную силу их личности для учащихся, они могут быть весьма популярными.

Многие учителя подвержены эмоциональному выгоранию. Оно возникает вследствие доминирования негативных функциональных состояний в процессе деятельности. Эмоциональное выгорание негативно отражается на эффективности и надежности профессиональной деятельности, снижают интерес к самой деятельности. В настоящее время по проблеме выгорания опубликовано около двух тысяч работ (Бутылин А.В. Рукавишников А.А., Темиров Т.В. и мн. др.), в то же время эта проблема остается весьма актуальной.

Установлено, что педагогические кадры особенно подвержены профессиональной деформации. Решение однотипных задач, отсутствие или недостаток педагогического творчества приводит к упрощению восприятия и понимания многих проблем, стереотипизации их. Следствием этого является высокая, но слабо аргументированная категоричность в оценках и суждениях, характерная для многих педагогов, особенно имеющих большой стаж педагогической деятельности, в результате без серьезных оснований возникает конфликтная ситуация. Отсюда и стремление «упрощать» свою деятельность, «не принимать все близко к сердцу», относиться к своим обязанностям формально при констатации высокой самоотдачи.

Были выявлены и другие факторы психологической сложности педагогических кадров, которые по своему психологическому содержанию являются конфликтогенами:

-    снижение психической устойчивости;

-    доминирование в процессе деятельности негативных функциональных состояний (утомление, стрессы);

-    внутриличностный конфликт из-за ошибки в выборе профессии;

-    деформация профессиональных смыслообразований;

-    снижение регулирующей роли рефлексивной культуры;

-    редукция профессиональных ценностей;

-    так называемое «отсроченное социальное одобрение».

Проведенные психологические исследования, экспертные оценки позволили определить конфликтогены, которые обусловлены неправильной профессиональной ориентацией педагогических кадров, их неверными установками на личностно­профессиональное развитие:

• отсутствие интереса к профессиональной деятельности;
• ложные психологические установки на авторитарность поведения с учащимися;
• преобладание экстрапунитивного реагирования;
•    отрицание субъективных причин в допущенных ошибках;
• отсутствие стремления к росту профессионализма (Анцупов А.Я., Баклановский С.В.).

Для    определения конфликтогенов в общеобразовательных учреждениях необходимы специальные комплексные исследования.

Вследствие психологической сложности педагогических кадров в общеобразовательных учреждениях участились вертикальные конфликты, которые на самом деле не являются педагогическими конфликтами, хотя и позиционируются таковыми. Это сугубо организационные конфликты.

Конфликтными являются и даже ряд руководителей общеобразовательных учреждений. Уровень их конфликтности оценивается как «высокий-средний». Причины этого явления были выявлены в результате исследований и экспертных оценок [Болтунова, 1990]: - «вышли из учителей» (то есть, аккумулировали все психологические проблемы учителей); - недостаток управленческой компетентности при высокой самооценке;

-    исключительная ориентация на директивный стиль управления;

-    наличие псевдоавторитета;

-    склонность к манипулированию;