Американские учебники русского языка и языковая политика США: к вопросу о мотивации к изучению

15

Аннотация

Статья посвящена изучению языковой политики США в области преподавания иностранных языков, в том числе русского, и взаимосвязи языковой политики и стратегии национальной безопасности страны. В то же время, из-за отсутствия федерального регулирования в сфере преподавания иностранных языков создание и использование учебников русского языка как иностранного не регламентируется и отдано на усмотрение учебных и региональных организаций на местах. На основе исследования учебников русского языка как иностранного, составленных американскими авторами с начала ХХ по начало ХХI века, проведенного по нескольким параметрам: содержание предисловий, методической и мотивационной составляющей, текстового и лексического материала, а также целевой аудитории, автор статьи приходит к выводу о том, что учебники не отражают реальной картины культурной и общественной жизни в России, не мотивируют обучающихся, не успевают за изменениями, происходящими в российском обществе и таким образом участвуют в создании ложного стереотипного образа нашей страны у американских обучающихся. Решение данной ситуации автор видит в создании цифровых учебников русского языка как иностранного.

Общая информация

Ключевые слова: государственная социальная политика, политика, язык, национальная безопасность, воображаемая аудитория, мотивация, социальные стереотипы, цифровой учебник

Рубрика издания: Лингводидактика и новации. Психологические основы изучения языков и культур

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/langt.2024110109

Получена: 01.03.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Зенкевич И.В. Американские учебники русского языка и языковая политика США: к вопросу о мотивации к изучению [Электронный ресурс] // Язык и текст. 2024. Том 11. № 1. С. 97–107. DOI: 10.17759/langt.2024110109

Полный текст

Потребность в учебниках иностранного языка проистекает прежде всего из распространенности его преподавания в системе образования страны. Эта потребность зависит от языковой политики государства. Языковая политика обуславливает предоставление определенных административных ресурсов для осуществления преподавания того или иного языка, в том числе государственного, а также намечает порядок и предпочтительность преподавания иностранных языков. Языковая политика в сфере образования определяет содержание языкового образования в стране, которое, в свою очередь, предопределяет мобильность граждан, а также статус страны на мировой арене: чем большим количеством языков владеют граждане страны, тем выше их (академическая) мобильность и весомее положение страны в мире. Языком обучения в США является английский, хотя его статус не закреплен в Конституции страны (каждый штат в праве сам решать вопрос о своем официальном языке). В таких условиях вопрос грамотности населения в области владения английским языком до сих пор остается не решенным [8].

Иностранные же языки и их преподавание никогда не играли важной роли в США, они не входили в приоритеты национальной политики. Американское общество сфокусировано на английском языке и необходимости обучения ему носителей других языков, проживающих в США. В стране отсутствует последовательная политика продвижения иностранных языков, поскольку на государственном уровне господствует направленность на монолингвизм [18, p. 255], который в настоящее время проверяется на прочность возрастающим количеством носителей испанского языка (в штате Нью-Мексико он признан официальным). Каждый штат США имеет право самостоятельно решать вопрос о целесообразности преподавания иностранных языков в учебных заведениях, находящихся на его территории.

В английском языке слово «foreign» (которое используется в сочетании «foreign languages» (иностранные языки)), имеет пейоративное значение — «чужой, неуместный, непонятный, чуждый, инородный». Поэтому часто в качестве эвфемизма в американском обществе принято слово «international», например, для обозначения иностранных студентов (international students) [12, p. 13]; [15]. Вместо слова «иностранный» применительно к изучению языка принято использовать «второй», чтобы не вносить путаницу и вписаться в европейскую терминологию [11, p. 5]. В то же время, отношение к иностранным языкам как к «чужим» характерно для американского общества, что обуславливает отсутствие интереса к их изучению. Этому можно найти несколько объяснений. Во-первых, разнообразие демографического состава США: приблизительно 20% населения страны говорят не на английском языке. С одной стороны, имея население, представители которого вышли из разных лингвистических традиций, страна должна проводить политику многоязычия. С другой, чтобы обеспечить целостность и работоспособность такой страны необходимо опираться на один язык как объединяющий граждан. Во-вторых, США не имеет официального языка, закрепленного на федеральном уровне, в Конституции страны. Увеличивающаяся роль испанского языка, приток мигрантов из Латинской Америки и Азии, заставляют федеральное правительство и правительства отдельных штатов задумываться о сохранении положения английского языка как доминирующего на территории страны. Отсюда вытекает федеральная политика в области образования, которая не поддерживает никакие языки, кроме английского. Этим же объясняется нежелание американского федерального правительства поддерживать билингвизм на государственном уровне. В последние десятилетия само слово «bilingual» последовательно выводится из употребления в нормативных документах, касающихся образования. В принятом в 2001 году законе под названием «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind Act) слово «bilingual» не употребляется, основной акцент сделан на изучение английского языка как предмета основной программы [18, p. 260]. В-третьих, распространенность английского языка в современном мире. Американцы не заинтересованы в изучении и преподавании иностранных языков в связи с широким применением английского в современном мире: в политической сфере, гуманитарной, официально-деловой, коммуникационной, культурной и др. В-четвертых, историческая предопределенность. Классический учебный план, действовавший в США до конца XIX века, предусматривал изучение древних (греческого и латинского), а не современных языков. В первой половине ХХ века, когда современные языки стали входить в образовательную программу США, их преподавание велось по старым методам, использовавшимся для мертвых языков, что не способствовало интересу к изучению языков живых и не вело к их успешному освоению. В обществе доминировало мнение, что изучение современных иностранных языков забирает слишком много времени студентов, при этом не вознаграждается хорошими результатами, скорее наоборот, ведет к исключению из школы из-за невозможности сдать экзамен по иностранному языку на положительную оценку; значит, нужно убрать их из школьной программы и освободить время для более необходимых, основных, предметов, таких как математика. В 1945 г. вышел Гарвардский доклад «Общее образование в свободном обществе» («General Education on a Free Society»), который исключил иностранные языки из списка основных предметов [14, p. 89]

Несмотря на усилия лингвистов, на современном этапе преподавание и изучение иностранных языков в США зависит от интересов национальной безопасности и стратегии доминирования страны на мировой арене, одной из составляющих которой является стремление еще большего по своим масштабам распространения английского языка в мире. Отсутствие централизованной образовательной политики в области преподавания иностранных языков не позволяет предполагать, что в ближайшее время их положение в системе американского образования изменится.

Поскольку система образования США является децентрализованной, т.е. преподавание того или иного предмета в стране зависит не от федерального правительства, а от потребностей конкретного штата, в Америке не существует рекомендованных Министерством образования учебников. Это приводит к тому, что в США отсутствует какое-либо государственное регламентирование, связанное с учебниками. Таким образом, каждый штат сам вправе выпускать учебники, каждый университет может иметь собственные учебники, созданные на кафедрах и факультетах, связанных с русистикой, более того, преподаватели зачастую используют собственные наработки, аудио и видео материалы, статьи из современной периодики и т.п. Как пишут в статье о положении дел с учебниками по РКИ в США С.В. Абрамова и Э.Г. Азимов, «издание учебников … во многом определяется политикой тех или иных издательств и потребностями книжного рынка» [1]. Это связано с общей тенденцией развития американского общества, которое нацелено на получение экономической выгоды. В 1982 г. Линда Брюс, преподаватель факультета славянских языков и литератур Университета Южной Калифорнии в Лос-Анджелесе в статье «Что хочет американский студент от учебника русского языка?» писала о непопулярности гуманитарных знаний, которые не приносят или не часто приносят практическую пользу и не обеспечивают хороший заработок. Американские студенты при выборе факультета и специальности прежде всего руководствуются соображениями экономической целесообразности и прибыльности будущей профессии. Изучение иностранных языков не популярно в США в большой степени из-за маленькой доходности чисто лингвистического знания [2, с. 208]. С тех пор ничего не изменилось в отношении американцев к обучению языкам. Студенты, изучающие языки, в том числе русский, часто не являются филологами, их основная специальность может находиться в области социальных наук или даже в технической или естественнонаучной сфере [9, p. 78]. Это обуславливает необходимость поиска оптимального пути обучения русскому языку и способов мотивации будущих студентов его учить. В таких условиях на первый план выходит личность самого преподавателя и качество его работы: именно эти составляющие учебного процесса могут удержать студентов в аудитории. Не менее важным звеном учебного процесса представляется и сам учебник, выбор которого часто тоже зависит от преподавателя: учебник может помочь вызвать у студентов положительное отношение к предмету, желание его изучать дальше, а это значит, что учебник русского языка должен быть интересен американским студентам. При всей трудности и неоднозначности определения того, что будет представлять интерес для американской аудитории, можно выделить самое существенное как для студентов-филологов, так и для учащихся нефилологических специальностей: очень важной представляется тематика рассказов и диалогов, которые в учебниках часто оказываются надуманным, оторванным от повседневных реалий, в то время как молодежь интересуется живым описанием человеческих взаимоотношений и современной повседневной жизни и быта своих сверстников из России. Средства массовой информации в пропагандистских целях часто дают ложные сведения в этой области, создают анти-образ России, в то время как учебник мог бы стать носителем правдивой информации о жизни внутри нашей страны, наших традициях, праздниках, менталитете, привычках и пристрастиях, отношении к окружающим и т.п.

С другой стороны, современные тенденции в преподавании русского языка в США отражают реалии использования коммуникативного подхода, а именно: чем меньше зависимость преподавателя от учебника, тем лучше, поскольку во главу угла ставится создание на уроке реальных жизненных ситуаций, широта охвата тем, личностная ориентация обучения [6]. При таком подходе к преподаванию роль учебника как основного проводника знаний снижается. Преподаватели используют собственные наработки, аудио и видео материалы, статьи из современной прессы и т.п. Это приводит к «чрезвычайному разнобою в использовании учебников русского языка» [7, с. 107].

 Первые учебники русского языка в США были созданы на кафедрах или факультетах, деятельность которых связана со славистикой или русистикой, и в основном были посвящены какой-то одной области, чаще всего грамматике, фонетике, лексике или чтению.

С середины 1940-х гг. стали появляться учебники, нацеленные на систематическое изложение материала. Их можно подразделить на две большие группы. Самый большой пласт среди них представляют собой учебники, содержащие полный курс русского языка, большая часть которых не имеет подразделения на учебники для средней и высшей ступени образования. Многие из них могут быть использованы, судя по информации, содержащейся в предисловии, и в школе, и в вузе. В этой связи стоит заметить, что с начала XX века средний возраст обучающихся русскому языку в США в основном составлял шестнадцать лет [13], что свидетельствует о том, что основными пользователями учебников русского языка являются учащиеся старшей школы и студенты колледжей и университетов. Здесь стоит также отметить важный факт, что, судя по свидетельству, например О. Каган, учебники, содержащие полный курс русского языка, изданные в 1960-е гг., продолжали использоваться американской системой образования и в 1980-е и даже в 1990-е гг. [6]. Новые коммуникативные учебники стали появляться, в основном, с конца 1990-х гг., а потом переиздавались в 2000-е гг. («Тройка», «Голоса»).

Второй по количеству пласт учебников составляют те, что предназначены для обучения научному русскому языку. Появляться подобные учебники стали уже в середине 1940-х гг., а наибольшее количество учебников научного русского языка приходится на конец 1950-х-1960-е гг. Это объясняется необходимостью более близкого знакомства американского научного сообщества с советской научной мыслью после прорыва советской космической науки, кульминацией которого стал запуск первого искусственного спутника земли (1957 г.), полет первого человека в космос (1961 г.) и первый выход человека в открытый космос с борта космического корабля (1965 г.).

 Подходы к выбору материала, его изложению и отработке связаны с общим развитием методики преподавания иностранных языков. Авторы учебников, изданных в начале ХХ века, в основном, концентрировались на глубоком изучении какого-то одного аспекта языка и руководствовались грамматико-переводным методом.

Учебники, изначально подготовленные для армейских программ Института вооруженных сил (Armed Forces Institute), во главу угла ставили развитие навыка говорения и базировались на повторении и запоминании основных паттернов и как можно более частом использовании этих структур в собственной речи, т.е. использовали аудио-лингвальный метод (Lesnin and Luba Perova, 1945; Spoken Russian. Book 2. By Leonard Bloomfield and Luba Perova, 1945; Cornyn W.S. Beginning Russian, 1950; Cornyn W.S. Beginning Russian, 1959; Cornyn W.S. Beginning Russian. Revised Edition, 1961). Нацеленность армейских программ на развитие разговорного навыка и запоминание основных паттернов языка нашла отражение в учебниках, посвященных разговорному русскому языку. Их авторы руководствовались теми же принципами бихевиоризма о выработке привычки и заучивании основных фраз и предложений.

Существуют учебники, основанные на применении игрового метода (учебник «Русский в картинках» («Russian through Pictures»)). Книга, по мнению ее авторов, делает процесс обучения языку легким, как игра, а не таким, как тяжелая работа. Картинки представляют собой черно-белые схематические наброски (абрисы людей, предметов, животных). Выбор слов, предложенных авторами для изучения, обусловлен частотностью их употребления, а также возможностью их применения в картинках. Слова помещены в основные фразы, которые можно быстро запомнить и сразу начать употреблять. В книге дается всего около 300 слов, помещенных в предложения и проиллюстрированных картинками [16]. На игровом методе построен, разработанный Льюисом Робинсом, преподавателем Колумбийского университета, курс быстрого обучения (Reinforced Learning Сourse), который, по словам автора, получил высокую оценку психологов и преподавателей и широко использовался на военных курсах, в общеобразовательных школах, в бизнес-школах. Его метод был основан на игре в угадывание (guessing game), в основе которой лежит следующий психологический принцип: человек обычно запоминает то, что он угадал правильно, и забывает то, в чем ошибся. Робинсон предложил следующий порядок изучения языка: прослушать урок на пластинке пять раз, затем в учебнике закрыть специальной карточкой русский перевод слов, попытаться их произнести и догадаться, что они значат, затем немного отодвинуть карточку и посмотреть их значение. Если были сделаны ошибки, автор предлагает еще раз пройти урок, пока не получится сделать все правильно [17]. В то же время необходимость многократно практиковаться и произносить русские фразы сближает его метод с военными программами (с бихевиористским подходом к обучению).

Лексический подход к обучению русскому языку применяется прежде всего в учебниках, посвященных изучению лексического материала. Например, учебник, построенный на изучении базовой лексики нескольких языков, в том числе, русского — «Базовый язык. Английский, французский, немецкий, русский» («Basic Language. English, French, German, Russian»), сфокусирован также на необходимости внедрения коммуникативной направленности в преподавание основных европейских языков, что, по мнению его создателя, подразумевает выполнение в основном устных упражнений, связанных с использованием основной лексики иностранного языка [10].

Современные учебники русского языка («Тройка», «Голоса») строятся на коммуникативном методе преподавания иностранного языка. В них во главу угла ставится развитие коммуникативной компетенции обучающихся, т.е. способности осуществлять речевую деятельность в разных ситуациях общения.

 В основном все учебники по подходу к выбору текстового материала, который помещен в них, можно разделить на две большие группы: те, в которых используются тексты из русской классической литературы или тексты, взятые из русских книг для чтения, и те, авторы которых сами составляют материалы для чтения, исходя из потребностей американских студентов.

Со второй половины ХХ века наметилась еще одна тенденция подбора текстового материала. В учебниках 1960-1970-х гг. кроме текстов, составленных их авторами, находим выдержки из советских газет (с указанием выходных данных изданий) и энциклопедий, т.е. авторы стремятся разнообразить тексты учебников посредством привлечения аутентичного материала.

Авторы современных учебников («Тройка», «Голоса»), изданных после 1990 г., практически полностью отказались от использования текстов русской классической литературы как образца русского языка, поскольку коммуникативный подход к обучению предполагает использование современного языка в настоящих ситуациях общения, в то время как тексты русской классической литературы не могут дать таких примеров употребления живого языка. В этих учебниках помещены в основном тексты диалогов, составленные самими авторами, а также большой спектр аутентичного материала: выдержки из российских газет, журналов, дайджестов; театральные и концертные билеты; зачетно-экзаменационные ведомости, программы телепередач и др.

Однако специфика системы образования США в сфере преподавания иностранных языков обуславливает тот факт, что учебники русского языка, создаваемые американскими авторами для американских обучающихся не могли оперативно реагировать на ключевые исторические события в нашей стране, поэтому наличие аутентичного материала в них не приводило к отражению всей полноты жизни нашей страны и тех изменений, которые происходили в ней и в самом русском языке в 1990-е и в 2000-е. В связи со спецификой американской языковой политики государственный интерес к преподаванию русского языка не означает сиюминутного отклика в системе образования, который мог бы выразиться в увеличении количества учебников и учебных пособий, связанных с преподаванием языка и изучением культуры, и в изменении содержания этих учебников.

 Помимо специфики системы образования и национальной политики в области иностранных языков, в том, что касается русского языка необходимо учитывать и общую тенденцию среди обучающихся в США считать русский язык сложным для изучения носителями английского языка (для его изучения необходима 1,1 тысяча часов по данным Государственного департамента: это четвертая категория сложности из пяти возможных). В этой связи немаловажным при составлении учебников русского языка как иностранного представляется наличие в них мотивационного компонент. Другим немаловажным объяснением необходимости мотивировать американских обучающихся к изучению русского языка можно считать существование довольно непростых, часто напряженных, отношений между нашими странами, которые не способствовали формированию позитивного отношения к языку нашей страны в американском обществе. Кроме того, как уже отмечалось, отношение к изучению иностранных языков в США носит специфический характер: невозможность сиюминутного получения материальной выгоды от знания языков, монетизации этих знаний делает лингвистику мало привлекательной сферой деятельности для большинства американцев. В качестве возможной мотивации к изучению русского можно назвать богатство самого языка и литературы, созданной на нем, его положение в мире, его роль в качестве языка интернационального общения, его распространенность и многочисленность его носителей, его статус в качестве одного из шести официальных языков ООН, наличие русскоязычных общин в США (самая большая — на Брайтон Бич в Нью-Йорке, который называют «Маленькая Одесса»), территориальная мощь России, его влиятельность в международной политике, военном деле, культуре, науке; хорошие качества российского народа, его добросердечное отношение к американцам и искренний интерес к английскому языку. Все это предполагает необходимость включения в учебники аутентичного материала о жизни России и ее культуре, науке, искусстве, аутентичного литературного материала (такого как отрывки из произведений художественной литературы, как прозаических, так и поэтических).

 Тенденция считать русский язык сложным для обучения обуславливает необходимость внедрения еще одного важного компонента учебного процесса — его практико-ориентированности, т.е. преобразования знаний в навыки: коммуникативный подход направлен именно на это, однако, когда речь идет об учебниках РКИ, созданных в США, мы можем констатировать, что современные практико-ориентированные задания в них малочисленны и построены часто на устаревшей информации. Внедрение в них таких практик как ролевые игры, интервью, создание сказок и рассказов, создание героев и их жизнеописание, анализ прочитанных книг и кино, дебаты, лифт-тесты, аудирование аутентичного материала, квесты, настольные игры, проблемное чтение («что было дальше?»), эссе и др. могло бы сыграть положительную роль в вовлеченности обучающихся в процесс изучения РЯ и в успешности его освоения.

 Принимая во внимание все выше перечисленное, предположим, что оптимальным решением может стать создание и использование цифрового учебника РКИ, т.е. интерактивного электронного издания, которое также системно излагает учебный материал, как и бумажное, однако имеет ряд ценных преимуществ:

  • Интерактивность, которая способствует повышению мотивации к обучению и получение мгновенной обратной связи, а также работает на практико-ориентированность учебного процесса за счет использования интерактивных тренажеров, симуляторов, виртуальных лабораторий и т.п.
  • Мультимедийность, которая за счет использования изобразительной, аудиальной и анимационной составляющей также работает на повышение мотивации к обучению, а за счет гипертекстуальности — на возможность использования в учебном процессе современных образовательных материалов, реальных жизненных ситуаций и современных реалий.
  • Персональность, которая помогает выстраивать индивидуальные образовательные траектории, что ведет к более успешному усвоению материала, что повышает мотивацию к дальнейшему изучению языка, потенциально снимает проблему — «русский — сложный язык» за счет возможности перехода на тьюторскую модель обучения.
  • Доступность «цифровым детям», т.к. создание учебной цифровой среды скорее всего отвечает интересам современного поколения подростков.

 Изучение русского языка является частью стратегии укрепления позиции США на мировой арене, а в его преподавание включаются Национальный департамент и Министерство обороны страны. Русский язык в настоящее время продолжает оставаться стратегически важным для США языком: чем хуже отношения между нашими странами, тем больше внимания уделяется преподаванию русского языка со стороны государства. Необходимость вовлечения в учебный процесс современных и качественных материалов о России, ее культуре и народе является важнейшим условием создания позитивного правдивого образа нашей страны. В то время как учебники РКИ, созданные в США, существуют на протяжении десятилетий, не претерпевая серьезных изменений, участвуя в создании стереотипного извращенного представления о России, в связи с чем создание цифрового учебника может стать оптимальным решением в сложившейся ситуации.

Литература

  1. Абрамова С.В., Азимов Э.Г. Американские учебники по РКИ // Русский язык за рубежом. Специальный выпуск. Русистика Соединенных Штатов Америки. 2017. С. 58-68.
  2. Брюс Л. Что хочет американский студент от учебника русского языка? // Russian Language Journal / Русский язык. 1982. Том 36. № 125. С. 207-209.
  3. Зенкевич И.В. Россия в учебниках русского языка для американцев: лексический аспект [Электронный ресурс] // Язык и текст. 2023. Том 10. № 3. С. 98–107. DOI: 10.17759/langt.2023100310
  4. Зенкевич И.В. Состояние русистики в США в XXI веке: Место русского языка в системе американского образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2017. № 7 (184). С. 117-123.
  5. Зенкевич И.В. Факторы интереса к изучению русского языка в США // Филология: научные исследования. 2019. № 4. С. 99-106.
  6. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного: дисс. … канд. пед. наук. 1997. М.: Гос. ИРЯ им. A.C. Пушкина. 213 с.
  7. Коробков А.В. Русский язык в США: тенденции последних лет // Русский язык за рубежом. 2012. № 1. С. 105-109.
  8. Лалетина А.О. Глобализация и языковая политика в сфере образования: опыт России и США // Политическая лингвистика. 2013. № 1 (43). С. 158-163.
  9. Brecht R.D., Caemmerer J., Walton A.R. Russian in the United States: A Case-Study of America’s Language Needs and Capacities. 1995. Washington D.C.: National Foreign Language Center.
  10. De Levie D. Basic Language. English, French, German, Russian. A Selection of 2000 Current Words arranged in parallel columns and A New Pronunciation Key. 1946. New York: S.F.Vanni Publishers and Booksellers. 155 p.
  11. Freed B. Foreign Language Acquisition Research and the Classroom. 1991. Lexington, Mass.: D.C. Heath & Co., p. 5.
  12. Magner T.F. Ruminations on Teaching Russian // Teaching, Learning, Acquiring Russian. 1984. Sophia Lubensky, Donald K. Jarvis Slavica Publishers. 415 p.
  13. Noyes G.R., Patrick G.Z. An Elementary Guide to Russian Pronunciation. 1944. New York, Chicago: Pitman Publishing Corporation. 48 p.
  14. Parker W.R. The National Interest and Foreign Languages: A Discussion Guide. Prepared for the US National Commission for UNESCO, Department of State. 1961. Washington: U.S. Govt. Print. Off. 159 p.
  15. The Place of Foreign Languages in American Education: Report of the Fourteenth Annual Foreign Language Conference Held at the School of Education, New York University, on November 15, 1947 // Department of Foreign Languages and Literatures School of Education. 1948. New York: New York University. 47 p.
  16. Richards I.A., Gibson Ch.M., Jasiulko E. Russian through Pictures. Book 1. 1961. New York: Washington Square Press. 189 p.
  17. Robins L. Russian for Travelers. 1963. New York: Collier Books. 128 p.
  18. Wiley T.G. Language Policy in the USA // Language Diversity in the USA. 2010. Cambridge: Cambridge University Press.

Информация об авторах

Зенкевич Ирина Валерьевна, старший преподаватель кафедры «Лингводидактика и межкультурная коммуникация», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3733-9388, e-mail: zenkevichiv@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 42
В прошлом месяце: 29
В текущем месяце: 13

Скачиваний

Всего: 15
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 11