Введение
В современном образовании все сильнее ощущается потребность опираться на доказанные методы и пересматривать устаревшие, но популярные предположения. Это особенно важно для подготовки учителей, поскольку именно на этом этапе закладываются основы эффективного обучения (Pashler et al., 2008). Одно из таких широко распространенных, но вызывающих вопросы предположений — это идея "стилей обучения". Согласно этой концепции, люди имеют различные предпочтения в способах усвоения информации, и адаптация обучения к этим стилям якобы помогает им учиться лучше. Такие модели, как VARK Нила Флеминга (Визуальный, Аудиальный, Чтение/Письмо, Кинестетический), получили широкое распространение, обещая индивидуализированный подход в разнообразных классах (Fleming, Mills, 1992). Эту идею дополнительно подкрепила теория множественных интеллектов Говарда Гарднера, которая, хотя и отличалась, способствовала убеждению педагогов в важности учета индивидуальных особенностей (Waterhouse, 2023).
Устойчивая популярность стилей обучения очевидна в мировой образовательной практике. Например, в США значительная часть программ подготовки учителей требует их учета, а учебники рекомендуют их применение (Newton, Salvi, 2020). За пределами США опросы показывают, что большинство учителей верят в "стили обучения" и используют их. Школы тратят существенные средства на тренинги и консультации по этой теме, что критикуется экспертами как нерациональное расходование ресурсов (Dekker et al., 2012). Такое широкое принятие концепции подчеркивает, насколько глубоко она укоренилась в педагогических решениях, особенно в таких областях, как преподавание иностранных языков.
Однако растущее число исследований в когнитивной психологии ставит под серьезное сомнение эмпирическую обоснованность так называемой "гипотезы совпадения" (meshing hypothesis) — идеи о том, что адаптация обучения к предпочтительному стилю обучающегося улучшает результаты. Многие исследования не нашли убедительных доказательств в ее поддержку, в результате чего эксперты все чаще относят стили обучения к "нейромифам" — распространенным заблуждениям без научного обоснования (Aslaken, Loras, 2018; Pashler et al., 2008; Brown, 2023). Это создает явное несоответствие: учебники по образовательной психологии могут упоминать отсутствие доказательств, но при этом рекомендации для учителей и экзамены на сертификацию могут по-прежнему требовать учета стилей обучения. Такое расхождение между теорией и практикой может в конечном итоге мешать, а не способствовать эффективному обучению.
В контексте преподавания иностранных языков, полагаться на стили обучения особенно проблематично. Успешное овладение языком и эффективная коммуникация по своей природе требуют интегрированного использования множества каналов — аудиального, визуального, жестового, текстового. Слепое следование сенсорным предпочтениям рискует фрагментировать обучение, лишая обучающихся полноценного многосенсорного опыта и не готовя их к сложной, интегрированной природе реального общения (Бовшик, Гайворонская, 2022; Mayer, 2021).
С учетом изложенных обстоятельств настоящее исследование посвящено анализу восприятия критики концепции стилей обучения в российском высшем образовании (на примере опытных преподавателей иностранных языков). Несмотря на многолетнюю международную дискуссию по данному вопросу, позиция российских практиков, в частности преподавателей со значительным стажем, до сих пор не получила достаточного освещения в литературе (Golechkova, 2022). Сопоставление выявленных мнений с современными исследованиями в области мультимодальности позволит предложить научно обоснованную и методически эффективную альтернативу традиционным подходам
Мультимодальный подход, основанный на когнитивных принципах (например, на теории двойного кодирования Пайвио) и семиотике (Кресс и ван Леувен), предлагает целостный подход к преподаванию иностранного языка, который задействует разнообразные сенсорные каналы, обеспечивая комплексное формирование коммуникативной компетенции (Paivio, 1991; Kress, van Leeuwen, 2001).
Наша основная гипотеза заключается в том, что большинство опытных преподавателей иностранного языка в московских вузах будут скептически относиться к эффективности теории стилей обучения или считать ее практическую ценность ограниченной. Исходя из этого, задачи исследования сформулированы следующим образом: 1) выявить преобладающие мнения преподавателей иностранного языка московских вузов относительно теории стилей обучения; 2) систематически описать воспринимаемые ими преимущества и недостатки этого подхода; 3) аргументировать мультимодальный подход как научно обоснованную и практикоориентированную альтернативу, связывая его принципы с проверенными методиками преподавания иностранного языка.
Материалы и методы
Для данного исследования был использован смешанный метод, включающий критический обзор научной литературы и эмпирический анонимный опрос. Такой подход позволил всесторонне проанализировать теоретическую базу, касающуюся стилей обучения и мультимодальности, а также получить ценные практические мнения от опытных преподавателей.
Участники
В эмпирическом исследовании приняли участие 10 преподавателей иностранного языка из различных московских вузов. Все участники были опытными специалистами со стажем преподавания в высшем образовании более 10 лет. Выборка опытных преподавателей была сделана для того, чтобы получить ответы, основанные на глубоком и продолжительном взаимодействии с педагогическими теориями и реальной практикой в аудитории. Участие в опросе было добровольным и полностью анонимным.
Инструмент и процедура
Сбор данных осуществлялся с помощью структурированной анонимной анкеты, предназначенной для получения как количественных, так и качественных данных об отношении к стилям обучения и связанным с ними педагогическим практикам.
Опросник для преподавателей иностранных языков о стилях обучения
Пожалуйста, ответьте на все вопросы честно и откровенно. Ваши ответы будут использованы для исследовательских целей и будут анонимными.
- Общие сведения:
- Ваш опыт преподавания иностранных языков:
[ ] менее 5 лет
[ ] 5-10 лет
[ ] 10-15 лет
[ ] более 15 лет
- Какие иностранные языки Вы преподавали / преподаете? _________________________
- Стили обучения:
- Верите ли вы в существование стилей обучения?
[ ] Да
[ ] Нет
- Если да, какие стили обучения вы считаете наиболее распространенными?
___________________________________________________________________________
- Насколько важно, по Вашему мнению, учитывать стили обучения при преподавании иностранного языка?
* Крайне важно
* Достаточно важно
* Скорее важно, чем нет
* Скорее не важно, чем важно
* Совсем не важно
- Как часто Вы учитываете стили обучения при планировании своих уроков?
* Всегда
* Часто
* Иногда
* Редко
* Никогда
- Если нет, почему Вы не применяете стили обучения?______________________________
- Польза и вред стилей обучения:
- Какие преимущества вы видите в учете стилей обучения в преподавании иностранных языков? Приведите пример удачного применения теории стилей обучения из собственной практики (по желанию)._____________________________________________
- Какие недостатки вы видите в учете стилей обучения в преподавании иностранных языков? Приведите пример неудачного применения теории стилей обучения из собственной практики (по желанию)._____________________________________________
- Считаете ли вы, что учет стилей обучения может быть вредным для процесса обучения?
[ ] Да
[ ] Нет
- Если да, почему? ___________________________________________________________
- Дополнительные вопросы:
- Какие ресурсы вы используете для определения стилей обучения у учащихся?_____________________________________________________________________
- Считаете ли Вы эффективным использование мультимодального подхода к обучению иностранному языку (когда одновременно задействуются разные каналы восприятия – зрительный, слуховой, кинестетический)?
[ ] Да
[ ] Нет
- Если да, считаете ли Вы, что мультимодальные уроки ИЯ более эффективны, чем уроки ИЯ с учетом индивидуальных стилей обучения?
[ ] Да
[ ] Нет
[ ] Не знаю
Свой ответ__________________________________________________________________
Благодарим вас за Ваше участие в этом опросе! Ваше мнение очень важно для нашего исследования.
Так, анкета состояла из трех основных разделов:
- Профессиональный опыт: общие вопросы о стаже работы и типе учебного заведения (без указания конкретных идентифицирующих деталей для сохранения анонимности).
- Закрытые вопросы: включали пункты по шкале Лайкерта (от 1 до 5, от "полностью не согласен" до "полностью согласен"), оценивающие степень согласия с утверждениями о значимости и эффективности учета стилей обучения в преподавании иностранного языка. Кроме того, в анкете содержались вопросы типа "Да/Нет" о частоте использования стилей обучения при планировании уроков и о том, считалось ли такое использование полезным или вредным.
- Открытые вопросы: эти вопросы предлагали участникам подробно изложить свое мнение:
- Воспринимаемые преимущества учета стилей обучения.
- Выявленные недостатки или сложности, связанные с этим подходом.
- Конкретные примеры из собственной преподавательской практики, иллюстрирующие их точку зрения.
- Их понимание "индивидуализированных подходов" помимо стилей обучения.
С целью повышения доступности и создания комфортных условий для искренних ответов участникам был предложен выбор формата заполнения: электронный (через защищенную форму) или бумажный.
Анализ
Собранные данные подверглись как количественному, так и качественному анализу.
- Количественный анализ: ответы на вопросы по шкале Лайкерта и вопросы "Да/Нет" были проанализированы с помощью описательной статистики (частоты, проценты) для выявления преобладающих тенденций и распределения мнений среди участников.
- Качественный анализ: открытые ответы были подвергнуты тематическому анализу. Этот процесс включал итеративное чтение, кодирование и категоризацию повторяющихся тем, паттернов и ключевых идей, выраженных преподавателями. Первоначальные коды были получены нами непосредственно из текста, затем они группировались в более широкие категории, представляющие воспринимаемые преимущества, недостатки и практические последствия теории стилей обучения.
- Триангуляция: результаты эмпирического опроса систематически сравнивались и сопоставлялись с критическими выводами, полученными в ходе литературного обзора. Этот процесс триангуляции был направлен на подтверждение выводов, изучение точек схождения и расхождения между теорией и практикой, а также на усиление общих заключений исследования.
Этические аспекты
Все участники были проинформированы о целях исследования, добровольном характере их участия и полной анонимности их ответов. Информированное согласие было получено косвенно путем добровольного заполнения анонимной анкеты. Никакие личные данные не собирались и не хранились, что обеспечивало конфиденциальность участников.
Результаты
Опрос десяти опытных преподавателей иностранного языка московских вузов выявил многогранное отношение к теории стилей обучения, которое часто расходится с ее широким признанием в образовательном дискурсе.
Таблица / Table
Основные количественные результаты
Main quantitative results
|
Аспект / Aspect |
Количество (N=10) / Quantity (N=10) |
Процент / Percent |
|
Скептически относятся к эффективности учета стилей обучения / They are skeptical about the effectiveness of accounting for learning styles |
6 |
60% |
|
Считают стили обучения «в некоторой степени важными» / They consider learning styles to be "somewhat important" |
4 |
40% |
|
Придают стилям обучения существенное значение / They attach significant importance to learning styles |
0 |
0% |
|
Отмечают повышение комфорта обучающихся благодаря персонализации обучения / They note the increased comfort of students due to the personalization of training |
8 |
80% |
|
Сообщают о повышении мотивации обучающихся / They note the increased comfort of students due to the personalization of training |
5 |
50% |
|
Связывают стили обучения с интерактивными технологиями / They associate learning styles with interactive technologies |
3 |
30% |
|
Считают концепцию стилей обучения потенциально вредной / They consider the concept of learning styles potentially harmful |
2 |
20% |
Так, большинство (60%) опытных преподавателей выразили явный скептицизм относительно эффективности теории стилей обучения. Среди тех, кто признавал ее важность (40%), никто не считал ее "крайне важной", что указывает на осторожную или ограниченную поддержку. Практическое применение было нечастым: лишь трое преподавателей заявили, что учитывают стили "иногда", и один — "редко". Примечательно, что двое скептически настроенных преподавателей прямо заявили, что применение таких практик в языковых классах может быть вредным. В то же время, подавляющее большинство (80%) отметили, что попытки индивидуализации способствовали повышению комфорта обучающихся, а половина — росту мотивации, независимо от их убеждений относительно самой теории. Меньшинство (30%) связало применение стилей обучения с использованием интерактивных технологий, особенно на индивидуальных занятиях.
Качественные тематические выводы
Анализ открытых ответов выявил несколько доминирующих тем, касающихся воспринимаемых преимуществ и недостатков теории стилей обучения.
Воспринимаемые недостатки
- Отсутствие эмпирической поддержки: четверо респондентов прямо указали на отсутствие научных доказательств, подтверждающих эффективность применения стилей обучения, что соответствует критике "нейромифов".
- Несоответствие целям обучения иностранному языку: преподаватели выражали обеспокоенность тем, что чрезмерная опора на предпочитаемые обучающимися стили может привести к несбалансированному развитию языковых навыков. Например, обучающийся, считающий себя "визуалом", может избегать работы с аудированием, что препятствует развитию важнейшего навыка понимания на слух. Это воспринималось как контрпродуктивное по отношению к главной цели – формированию целостной коммуникативной компетенции, которая по своей сути требует интегрированного использования всех навыков.
- Несоответствие мультимодальной природе общения: один преподаватель подчеркнул, что "слепой акцент" на стилях обучения не готовит обучающихся к мультимодальной природе реальной коммуникации, где информация редко ограничена одним сенсорным каналом.
- Практические ограничения в больших группах: двое респондентов указали на значительные логистические трудности адаптации материалов и инструкций для различных стилей обучения в условиях больших групп (до 25 обучающихся), считая это непрактичным и ресурсоемким.
- Неоправданные затраты времени и ресурсов: трое преподавателей отметили, что подготовка дифференцированных материалов для различных стилей требовала значительных дополнительных временных затрат и усилий, которые часто считались непропорциональными предполагаемым преимуществам.
- Риск снижения творческой активности: один преподаватель предположил, что слишком «жесткий фокус» на стилях может подавлять творческую активность обучающихся и ограничивать их готовность исследовать различные модальности обучения.
Воспринимаемые преимущества:
- Психологический комфорт и повышение мотивации: 80% преподавателей отмечали, что попытки индивидуализации приводили к большему комфорту обучающихся, а 50% — к повышению мотивации. Преподаватели связывали это с позитивной эмоциональной реакцией обучающихся на ощущение, что их индивидуальные потребности учтены, что потенциально снижает "эмоциональный фильтр", согласно гипотезе С. Крашена (Krashen, 1982).
- Ассоциация с интерактивными технологиями: меньшинство преподавателей (30%) связывали идею учета стилей обучения с использованием интерактивных технологий. Это указывает на возможное смешение технологических возможностей с принципами обучения, основанными на стилях.
Обсуждение результатов
Данные опроса дают многогранное и ценное представление о концепции стилей обучения, выявляя существенное расхождение с ее широким распространением в общем образовательном дискурсе. Хотя большинство наших респондентов выразили скептицизм относительно эффективности этой теории, это контрастирует с более широкими статистическими данными, часто указывающими на повсеместную веру учителей в стили обучения и их использование. Это кажущееся несоответствие информативно и требует интерпретации.
Во-первых, методологические факторы и характеристики выборки, вероятно, объясняют часть этого расхождения. Наша выборка, хотя и небольшая (N=10), состояла исключительно из высокоопытных преподавателей (со стажем работы более 10 лет). Можно предположить, что у опытных преподавателей и педагогов вырабатывается своего рода «иммунитет» к модным веяниям и громким лозунгам в образовании. Видя цикличную смену методик, они делают ставку не на моду, а на прагматичный» к подход и личный опыт. Напротив, крупномасштабные опросы, сообщающие о широкой поддержке стилей обучения, обычно охватывают более широкие и разнородные группы учителей (включая начинающих и работающих учителей на более ранних этапах карьеры) и могут фиксировать — наряду с искренними убеждениями — конвенциональные ответы, сформированные, например, под влиянием учебных программ подготовки учителей.
Во-вторых, распространение образовательных идей происходит неравномерно. Хотя научная литература, особенно в когнитивной психологии и прикладной лингвистике, все чаще подчеркивает слабую доказательную базу для гипотезы совпадения стилей обучения, многие учебники, экзамены на сертификацию и семинары по повышению квалификации по-прежнему поддерживают риторику, основанную на стилях. Таким образом, собранные статистические данные могут отражать остаточное влияние укоренившегося педагогического дискурса, а не реальную практику в классе. Скептицизм наших респондентов может указывать на локальный (или когортный) сдвиг в профессиональном суждении, который еще не полностью проявился в более широких наборах данных.
В-третьих, ситуацию усложняют социально-психологические и эмоциональные факторы. Преподаватели могут использовать подходы, связанные со стилями обучения, потому что они видят немедленную пользу, например, повышение комфорта обучающихся, даже если сомневаются в их долгосрочной эффективности. Иначе говоря, повсеместная вера в пользу учета стилей обучения может отражать прагматические попытки повысить вовлеченность, а не одобрение гипотезы совпадения (meshing hypothesis). Наши данные подтверждают это: респонденты отмечали эмоциональные плюсы теории стилей обучения, но критиковали ее практическую и научную основу.
В-четвертых, специфика предмета (иностранный язык) также играет роль. Преподавание иностранного языка, которое само по себе мультимодально (использует разные каналы восприятия), может показать преподавателям, что делить обучение строго по сенсорным предпочтениям не всегда эффективно. Опытная группа преподавателей в нашем исследовании, возможно, демонстрирует особую чувствительность к рискам сужения навыков и уменьшения воздействия аутентичного мультимодального входного материала — опасения, которые могут быть менее заметны в результатах опросов, собранных по другим предметам (Krashen, 1985).
В целом, эти выводы показывают, что разница между нашей небольшой, опытной группой и общими статистическими данными не аномальна, а, наоборот, дает ценную информацию. Оно указывает на неоднородность во взглядах и практиках преподавателей: сосуществование а) устойчивой, широко распространенной риторической поддержки стилей обучения во многих образовательных учреждениях и б) растущего скептицизма среди опытных преподавателей и в условиях, где мультимодальные требования аутентичной коммуникации очевидны и важны.
Из этого обсуждения следуют важные выводы. Курсы для (настоящих и будущих) учителей и преподавателей должны учитывать их желание индивидуализировать обучение. Но это желание нужно направлять на использование научно обоснованных мультимодальных методов и приемов, которые уменьшают эмоциональный дискомфорт (например, отбор или создание понятного входного материала, структурирование обучения, мультимодальные задания) (Mayer, 2021). Учебники и методические рекомендации должны соответствовать актуальным научным данным и исключать спорные утверждения, поддерживающие нейромифы.
С исследовательской точки зрения, выявленное расхождение между убеждениями и практикой требует проведения более масштабных и детализированных исследований, использующих смешанные методы. Эти исследования должны: а) выявить различия между убеждениями и реальной практикой учителей (и преподавателей) на разных этапах их карьеры и в разных регионах; б) разграничить декларируемую поддержку инновационных подходов и их фактическую, последовательную реализацию в учебном процессе; в) протестировать альтернативные подходы, заменяющие практики, основанные на стилях обучения, научно обоснованными мультимодальными методами (при этом важно оценить как эмоциональные, так и когнитивные результаты обучения).
Заключение
Данное исследование, объединяющее критический обзор литературы и небольшой опрос опытных преподавателей иностранного языка в Москве, убедительно свидетельствует о том, что теория стилей обучения рассматривается большинством респондентов как неэффективная или имеющая ограниченную ценность. Ее практическое применение сопряжено с рядом педагогических рисков.
Напротив, мультимодальный подход является убедительной альтернативой. Он основан на надежных когнитивных теориях, таких как теория двойного кодирования, и подтверждается рядом высокоэффективных и давно используемых методик обучения языку (например, TPR, TBLT, Natural Approach, CLIL, и др.) (Larsen-Freeman, 2006). Мультимодальность предлагает прочную основу для задействования разнообразных сенсорных и когнитивных каналов. Такой подход не только улучшает понимание и запоминание языкового материала, но и готовит обучающихся к изначально мультимодальной и динамичной природе реального общения, способствуя формированию целостной коммуникативной компетенции (Mayer, 2021).
Полученные данные свидетельствуют о критической важности применения доказательных педагогических практик, противопоставляя их интуитивным, но необоснованным теориям. Смещение акцента с попыток классификации обучающихся по "стилям" на продуманное создание эффективных мультимодальных учебных сред способствует более глубокому и устойчивому усвоению материала. При этом удовлетворяются аффективные и мотивационные потребности обучающихся.
Представленные выводы требуют дальнейшего развития через проведение исследований с использованием более крупных, репрезентативных выборок. Желательно применять комплексные методологии, сочетающие количественные данные с прямым наблюдением за реальным учебным процессом. Особое внимание следует уделить тому, что мультимодальный подход не исчерпывается современными цифровыми инструментами: значительный потенциал имеют и традиционные, но при этом мультимодальные педагогические практики. Такой углубленный анализ влияния различных образовательных подходов на когнитивные и аффективные результаты обучающихся позволит сформировать более прочную эмпирическую базу для совершенствования программ подготовки педагогических кадров и разработки эффективных образовательных моделей.
Ограничения. Основным ограничением данного исследования является небольшой, нерепрезентативный объем выборки (N=10), состоящий исключительно из опытных преподавателей иностранного языка московских вузов, что ограничивает возможность экстраполяции полученных результатов на более широкие группы учителей и преподавателей или другие предметные области.
Limitations. The main limitation of this study is its small, unrepresentative sample size (N=10), consisting exclusively of experienced foreign language instructors from Moscow universities. This restricts the generalizability of the findings to broader groups of teachers and professors or other subject areas.