Маленькие знания — большая опасность: предостерегающая история для исследователей, работающих с трудами Л.С. Выготского

Недавно мне представился случай посетить конференцию, на которой из зала прозвучал вопрос о трудностях преподавания в наших переполненных классах в Южной Африке. На него последовал эмоциональный ответ: нам следует обучать чтению через медиацию, например, используя методы поддержки (scaffolding). Это, конечно, звучит хорошо, если мы действительно понимаем, что означают термины медиация и поддержка. Проблема заключается в следующем: из-за популярности этих слов они перестали иметь четкое значение и превратились в пустые фразы, часто употребляемые без глубокого смысла. Обычно после достаточно хороших определений методов поддержки (scaffolding) приводится список конкретных действий, которые учителя выполняют, чтобы «оказать поддержку». Это похоже на рецепт, только в этом «рецепте» часто не хватает одного важного вопроса: что именно «создается» или «развивается» с помощью поддержки, и можно ли считать поддержку тем же самым, что и медиацию? Понятие «медиация», широко используемое в образовании и психологии, заимствовано у российского психолога Л.С. Выготского. В то время как «поддержка» (scaffolding), наоборот, исходит из работы Ууда, Брунера и Росса (1976). Исследование этих терминов, которые часто используют как синонимы, лежит в основе настоящей статьи и ее фокуса на восстановлении работы Л.С. Выготского в том виде, как он это задумывал, показывая, как такие концепции, как медиация в зоне ближайшего развития, были отделены от своих фундаментальных принципов. Это позволило использовать их как гипертрофированные, лишенные исторического контекста инструменты для решения современных проблем в образовании. Поэтому цель данной статьи — проследить теоретические корни таких терминов, как поддержка (scaffolding), медиация, спонтанные и научные концепции, а также зона ближайшего развития, и в конечном итоге расположить эти понятия в рамках их эпистемологических основ. Делая это, я надеюсь показать, как эти концепции были интерпретированы с точки зрения радикального конструктивизма и как это фактически лишило их изначального смысла. Хотя эта статья в основном теоретическая, она опирается на данные, полученные от 39 действующих преподавателей, обучающихся с отличием на степень бакалавра в области педагогики, и их восприятие эффективного преподавания и обучения. Результаты этого исследования показывают тенденцию к упрощенному, «домашнему» восприятию работ Выготского, которое сводится к простым шагам для успешного преподавания. Эта статья представляет собой попытку вернуть истинное наследие Выготского.

1. Bremner, N. (2021). Learner-centredness. ELT Journal, 75(2), 213—
2. Coles, A., & Sinclair, N. (2019). Re-thinking 'concrete to abstract' in mathematics education: Towards the use of symbolically structured environments. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 19(4), 465— https://doi.org/10.1007/s42330-019-00068-4
3. Department of Basic Education. (2011). Curriculum and Assessment Policy Statement (CAPS): Foundation Phase Mathematics, Grades 1-3. Government Printing Works.
4. Fleer, M. (2009). Understanding the dialectical relations between everyday concepts and scientific concepts within play-based programs. Research in Science Education, 39(2), 281— https://doi.org/10.1007/s11165-008-9085-x
5. Hedegaard, M., & Edwards, A. (2023). Taking children and young people seriously: A caring relational approach to education. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108980869
6. Hedegaard, M. (2020). Ascending from the Abstract to the Concrete in School Teaching-the double Move between Theoretical Concepts and Children's Concepts. Psychological Science & Education, 25(5).
7. Jansen, J.D. (1998). Curriculum reform in South Africa: A critical analysis of outcomes-based education. Cambridge Journal of Education, 28(3), 321— https://doi.org/10.1080/0305764980280305
8. Jansen, J.D. (1999). Why outcomes-based education will fail: An elaboration. In:D. Jansen & P. Christie (Eds.), Changing curriculum: Studies on outcomes-based education in South Africa (pp. 145—156). Juta.
9. Karpov, Y. V. (2005). The neo-Vygotskian approach to child development. Cambridge University Press.
10. Muller, J. (2000). Reclaiming knowledge: Social theory, curriculum and education policy. London: RoutledgeFalmer.
11. Piaget, J. (1976). Piaget's theory. In B. Inhelder, H. H. Chipman, & C. Zwingmann (Eds.), Piaget and his school: A reader in developmental psychology (pp. 11—23). Springer-Verlag.
12. Piaget, J. (1976). The grasp of consciousness: Action and concept in the young child. Harvard University Press.
13. Smagorinsky, P. (2018). Deconflating the ZPD and instructional scaffolding: Retranslating and reconceiving the zone of proximal development as the zone of next development. Learning, Culture and Social Interaction, 16, 70— https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2017.10.009
14. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press.
15. Vygotsky, L.S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Ed. & Trans.). MIT Press.
16. Wink, J., & Putney, L. (2002). A vision of Vygotsky. Allyn & Bacon.
17. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89— https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x