Личность и учение подростка

В данной статье известный психолог Л.И. Божович анализирует развитие личности и мышления подростков. Рассматриваются факторы, влияющие на развитие самосознания, самооценки. Отмечаются психологические особенности общие для всех подростков. В их основе лежит развитие рефлексии. Автор показывает, что мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Но наиболее существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий»²). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все формы жизни и изобразить их в их взаимной связи»³. Таким образом, пользуясь понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он приобретает умение развернуть эти суждения, перейти от понятия к понятию, т. е. начинает рассуждать в собственно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят ученика к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие (функционально новое образование, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста⁴. Оно позволяет подростку овладевать новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и – что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка – приводит к возникновению рефлексии – умению направить мысль на мысль, а также на познание собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него нового уровня самосознания.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростка формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего, это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать кодекс нравственности, принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими.

Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые, в отличие от образцов детей младшего школьного возраста, представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец – это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества⁵. Иначе говоря, если для младших школьников непосредственная эмоциональная привлекательность человека делает его образцом, который ребенок принимает целиком, часто вместе с его отрицательными качествами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны – самооценки – это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойственную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения – бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но подсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости (ранимости), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и некоторые другие черты (например, стремление к самоутверждению, чувство одиночества, уход в себя), так подробно описанные в традиционной психологии, присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного общества, т. е. имеют конкретно-историческое происхождение.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что, чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уникальна и неповторима. Но было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологических особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка. Тем не менее, с таким взглядом можно встретиться и в нашей, и в зарубежной литературе. Он основан на том, что многие, особенно современные, исследования обнаруживают большие различия в психологии детей и подростков в зависимости от условий их социализации⁶. Безусловно, этико-культурные, социально-экономические, конкретно-исторические, половые и биографические различия накладывают свой отпечаток на содержание и характер протекания подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, характеризующая качественно новый этап развития, строится на основе предыдущих и является необходимой предпосылкой для возникновения последующих. Отрицать это – значит отрицать психическое развитие как процесс самодвижения, имеющий присущие ему закономерности.

В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчетливее представить особенности личности, характерные для подростков вообще, напомним вкратце два интересных исследования, одно из которых относится к 90-м гг. прошлого столетия, другое – к 60-м гг. нашего.

Л. С. Седов⁷ систематизировал и сопоставил данные, собранные им самим и другими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, воплощенные Л. Н. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, в своих существенных чертах совпадают с теми, которые выделяются в работах разных психологов, хотя предметом их исследований были подростки, формирование которых проходило в совершенно разных социальных уровнях.

Второе исследование (работа Т. В. Драгуновой⁸) заключалось в сопоставлении особенностей личности Николеньки с особенностями личности советских подростков 60-х гг. Для этого применялся следующий методический прием. После того как подростки прочитывали специальный подбор отрывков из «Детства, отрочества и юности» Л. Н. Толстого, с ними проводилась беседа, в которой выяснялось, что в Николеньке (его поведении, взаимоотношениях с окружающими и его переживаниях) им особенно запомнилось, что показалось близким, похожим на них самих, и, что, напротив, было непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключение задавался вопрос: смог бы Николенька дружить с нашими ребятами, а если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство специфических подростковых особенностей Николеньки совпадают с особенностями наших школьников, некоторые оказались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели нечто общее, все же отличались конкретным содержанием и способом выражения. Поясним это на примере. Наши подростки не вполне понимали появившееся у Николеньки переживание одиночества как некоторого постоянного жизнеощущения. Однако многие отмечали, что у них также стало часто появляться желание «побыть одному», «разобраться в себе», в людях, «в том, что происходит».

Этот факт свидетельствует о том, что в логике психического развития у подростков закономерно возникает рефлексия как особый, самостоятельный вид деятельности. Однако в условиях советского воспитания, центральным принципом которого является воспитание в коллективе, эта деятельность не приводит подростков ни к «уходу в себя», ни «самокопанию», ни к чувству одиночества.

Но, как было уже сказано, больше всего оказалось черт, совпадающих у Николеньки и у советских подростков, т. е. черт, типичных для совершающегося в этот период возрастного перелома.

До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тех мест в повести Л. Н. Толстого, где описывается отношение Николеньки к себе; они их чаще всего не замечают и не запоминают. Завязать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным: они скучали и сводили разговор к событиям жизни Николеньки.

Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школьники все чаще отмечают те места, тде описываются особенности личности Николеньки, его нравственные качества, его переживания. Они сами, без специального вопроса, начинают сравнивать себя с Николенькой («Я тоже стал думать о себе»), сочувственно относиться к его переживаниям и связанным с ними поступкам («Правильно обижался!», «И мне часто так кажется», «Обидно, когда тебе не доверяют», «Хорошо, что взбунтовался» и т. д. и т. п.).

Так же остро, как и Николенька, наши подростки реагируют на успехи и неуспехи своей деятельности. Они склонны объяснить их исключительно своими способностями, а в результате – то испытывают чувство гордости за себя и свои достижения, то переживают свое «ничтожество». Случайная удача или похвала подростка поднимают его настроение, а временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе, робость.

Таким образом, материалы исследования показали, что общими для всех подростков, независимо от различий в их социализации, являются психологические особенности (в основе которых лежит развитие рефлексии), порождающие потребность понять себя и быть на уровне требований к себе, т. е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса.

***

Однако не все особенности кризиса подросткового возраста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет и расхождение между возникшими у него потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, расхождение, характерное для каждого возрастного кризиса. Фактически подросток остается еще типичным школьником⁹. Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное содержание его жизни. Вместе с тем характер внутренней позиции подростка меняется. Та позиция (позиция школьника), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к учению, но и всю систему его отношений к действительности, сначала расшатывается, а затем, к концу младшего школьного возраста, и вовсе перестает определять и его психическую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более взрослую позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в обыденной, школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков – независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых ими качеств личности требуют каких-то особенных, экстремальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную жизнь. Подросток, в отличие от младшего школьника, обращен в будущее, хотя это будущее видится ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростковому возрасту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например, Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и конкретное выражение. Но в них всегда есть то или иное моделирование своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то и другое представляет собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

Но это лишь один способ самовыражения детей подросткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают учение, школу, их захватывает двор, улица, компании таких же оторвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис подросткового периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы, в отличие от эпизодических (ситуативных), характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

 

1. Печатается по: Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 23 – 34.

2. Там же.

3. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 634.

4. Л.И. Божович рассматривала две фазы подросткового возраста: первая – дети 12–15 лет, вторая – дети 16–17 лет, которую часто называют периодом ранней юности. В публикуемом фрагменте она в основном анализирует, по нашему мнению, первую фазу подросткового возраста. В современной терминологии этот период называется старшим подростковым возрастом в отличие от младшего подросткового (дети 10–12 лет).

5. См.: Никитинская М. И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников // Советская педагогика. 1976. № 11; Гришанова 3. И. Нравственный идеал и его роль в регуляции поведения старшеклассников: Автореф. канд. Дис. М., 1976.

6. Кон И. О. Психология юношеского возраста. М., 1979. С. 9 – 19.

7. Седов Л. С. Психология юношеского возраста // Вестник воспитателя. 1897. № 6–7

8. Драгунова Т. В. О некоторых психологических особенностях подростка и психологический анализ оценки поступков подростками // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961 С. 120–219.

9. См. подробнее: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2.