Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения)

Автор описывает опыт создания школы индивидуализированного обучения. Автор вводит понятие «адресная модель обучения». В нее включается выделение наиболее значимых для обучения индивидуальных различий. На основе такой диагностики становятся возможными подготовка и распределение набора учебных заданий, формирование учебных групп с учетом зоны ближайшего развития ее участников, а также организация контроля за освоением предметного содержания.

Современные образовательные технологии, инновационные программы обучения достаточно часто оказываются узкоориентированными на развитие (или усиление в развитии) у школьника одного из компонентов (аспектов, сфер) его сознания: физического, интеллектуального или духовного. В большинстве своем перестройка таких программ возможна либо при усложнении предметного содержания одного или нескольких учебных курсов, либо при изменении дидактического сопровождения к ним. Такой путь введения инноваций характерен для многих профильных лицеев, гимназий, колледжей и сопряжен не только с односторонностью развития учащихся всех ступеней обучения, но и с ограничением профессионального выбора у выпускников. Существуют многопрофильные образовательные учреждения, но в них, как правило, наиболее уязвимым звеном является чрезмерная нагрузка учеников. Таким образом, педагогические устремления к инновационным преобразованиям могут привести к нежелательным последствиям в развитии школьников [4, 11].

Однако возможен и другой подход к организации обучения и воспитания в школе — Экопсихологический. Суть его состоит в организации процесса обучения соответственно возрастным и индивидуальным возможностям развития детей. В этом случае образовательная среда должна обеспечить возможность каждому учащемуся найти «экологическую» нишу своего развития», обрести свою индивидуальность [11, с.13].

Возможность всерьез индивидуализировать учебный процесс появляется только при тщательном и всестороннем изучении когнитивных и личностных возможностей ученика и учителя, их межличностных и коллективных взаимоотношений, что, в свою очередь, осуществимо при грамотно поставленной психологической службе в школе. Последнее сопряжено с нестандартным штатным расписанием и нестандартной (малой) наполняемостью классов, с наличием вариативных учебных программ и пособий для учащихся, а также с наличием возможности подбирать штат учителей, стремящихся овладеть многообразием форм и методов обучения, умеющих выстраивать учебный процесс, свой предметный курс по единой логике, несмотря на разнообразие учебных материалов, и сообразуясь с индивидуальными особенностями обучения школьников.

В данной статье мы постараемся изложить основные идеи и подходы к построению одной из возможных образовательных моделей, стратегии обучения, в рамках которой решается задача индивидуализации обучения и которая определена нами как модель адресного обучения.

1. Божович Е. Д. Психологические проблемы методов обучения в средней образовательной школе // Школа здоровья. 1995. N3.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
3. Гузман Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. N3.
4. Герасимова Т. Ю., Панов В. И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде: Первая Российская конференция по экологической психологии. М., 1996.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1982.
6. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
7. Ивошина Т. Г. Психологические особенности развития мышления школьников: Методические рекомендации. Пенза, 1989.
8. Ивошина Т. Г., Питанова М. Е. Построение уроков адресного типа // Краеведческие исследования и проблемы экологического образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. Пенза, 1996.
9. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.
10. Ольшанникова А. Е. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1989.
11. Панов В. И. Общие методологические проблемы экопсихологии детства // Учителю об экологии детства. Черноголовка: Изд. отдел ЦКФЛ РАО 1995.
12. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под. ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск, 1995.
13. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993.
14. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
15. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
16. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. N2.
17. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. N2.
18. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
19. Якиманская И. О. Знания и мышление школьника. М., 1985.