Экопсихологический подход к организации образовательной среды (опыт индивидуализации обучения)

Автор описывает опыт создания школы индивидуализированного обучения. Автор вводит понятие «адресная модель обучения». В нее включается выделение наиболее значимых для обучения индивидуальных различий. На основе такой диагностики становятся возможными подготовка и распределение набора учебных заданий, формирование учебных групп с учетом зоны ближайшего развития ее участников, а также организация контроля за освоением предметного содержания.

Экопсихологический подход к организации образовательой среды

(опыт индивидуализации обучения)

Т. Г. Иво0ина, кждидат психоёогических наук

Современные образовательные технологии, инновационные программы обучения достаточно часто оказываются узкоориентированными на развитие (иёи усиление в развитии) у 0коёьника одного из компонентов (аспектов, сфер) его сознания: физического, интеллектуального иёи духовного. В боёь0инстве своем перестройка таких программ возможна либо при усёожнении предметного содержания одного иёи нескольких учебных курсов, либо при изменении дидактического сопровождения к ним. Такой путь введения инноваций характерен для многих профиёьных ёицеев, гимназий, колледжей и сопряжен не тоёько с односторонностью развития учащихся всех ступеней обучения, но и с ограничением профессионального выбора у выпускников. Существуют многопрофильные образовательные учреждения, но в них, как правило, наиболее уязвимым звеном является чрезмерная нагрузка учеников. Таким образом, педагогические устремления к инновационным преобразованиям могут привести к нежелательным последствиям в развитии 0кольников [4, 11].

Однако возможен и другой подход к организации обучения и воспитания в 0коле — экопсихологический. Суть его состоит в организации процесса обучения соответственно возрастным и индивидуальным возможностям развития детей. В этом случае образовательная среда должна обеспечить возможность каждому учащемуся найти «экологическую» ни- 0у своего развития», обрести свою индивидуальность [11, с.13].

Возможность всерьез индивидуализировать учебный процесс появляется только при тщательном и всестороннем изучении когнитивных и личностных возможностей ученика и учителя, их межличностных и коллективных взаимоотно0ений, что, в свою очередь, осуществимо при грамотно поставленной психологической службе в 0коле. Последнее сопряжено с нестандартным 0татным расписанием и нестандартной (малой) наполняемостью классов, с наличием вариативных учебных программ и пособий для учащихся, а также с наличием возможности подбирать 0тат учителей, стремящихся овладеть многообразием форм и методов обучения, умеющих выстраивать учебный процесс, свой предметный курс по единой логике, несмотря на разнообразие учебных материалов, и сообразуясь с индивидуальными особенностями обучения 0кольников.

В данной статье мы постараемся изложить основные идеи и подходы к построению одной из возможных образовательных моделей, стратегии обучения, в рамках которой ре0а- ется задача индивидуализации обучения и которая определена нами как модель адресного обучения.

Анализируя существенные перемены в содержании образования и технологиях обучения и воспитания, наблюдая парад 0кольных концепций, опасаясь быть втянутым в водоворот не всегда впоёне обоснованных инноваций, еще до открытия 0коёы мы предеёьно упростили постановку своей образоватеёьной задачи, сведя ее к вопросу: «Для кого все эти нововведения?» Так можно было получить ответ-ориентир: для ученика (ребенка, подростка, юно0и). Рассуждая, таким образом, сформулировали целевую установку: если ученик — ведущее звено в 0коле, то ведущая образовательная задача самой 0колы — создание наиболее эффективных условий реализации и развития его индивидуальности. Исходя из этого любое изменение, усовер0енствование, усложнение, углубление учебной программы должно, очевидно, рассматриваться с позиции гиппократовской заповеди «не навреди» (ребенку), а ёюбая педагогическая техтоёогия ста^виться усёовием и средством эффек- тив^го развития учетка. С этой целевой установкой, зафиксированной в уставе в мае 1992 г., и была организована 0кола (ныне гимназия) «Дидакт» в г. Заречном Пензенской области.

Мы начали с проработки концепции 0колы в соответствии с установкой на индивидуализацию обучения и анализа образовательных программ. Сразу же столкнулись с рядом проблем, связанных с вариативностью учебных материалов, рассогласованием предметного содержания, отсутствием преемственности на разных ступенях обучения и методического сопровождения ко многим из рекомендуемых новых образовательных курсов, и были вынуждены ре0ать их самостоятельно. Рассогласованность в педагогической работе всегда приводит к повышению напряжения в деятельности учителя, а как следствие и ученика. В итоге «новаторство» может послужить причиной снижения успе0ности ученика, ухуд0ения его здоровья, обострения хронических заболеваний. Последние довольно часто, по на0им предварительным наблюдениям, обнаруживаются именно у прилежных учеников. Все эти проблемы потребовали специального обсуждения и поиска путей их ре0ения. Обучение, не учитывающее этих проблем, может привести к разрушению индивидуальности.

За ориентирами в построении образовательного процесса соответственно цели, заданной в уставе, мы обратились к психологии.

При организации психологической службы мы исходили из предположения о том, что психологам необходимо будет корректировать конкретную учебную и предметную ситуацию, последовательно и целенаправленно внедрять уже известные методические приемы эффективной организации учебной деятельности [15, 16, 17], разрабатывать методические рекомендации для эффективности интеллектуального и личностного развития учащихся в процессе обучения отдельным учебным предметам. Естественно, помощь психолога будет наиболее действенной тогда, когда он владеет конкретным предметным содержанием. Это учитывалось при комплектовании 0тата психологов: психолог-математик, психолог- лингвист, психолог-естественник, педагог-психолог начального обучения. Реально это были выпускники соответствующих факультетов Пензенского, Саратовского и Московского педагогических университетов, получив0ие дополнительное психологическое образование.

Опираясь на ряд теоретических положений [5, 6, 9, 10, 12, 18], мы за несколько лет до появления возможности открыть 0колу отрабатывали варианты наиболее эффективной организации образовательного процесса и построения уроков, которые бы учитывали индивидуальные познавательные стратегии учеников1. Изучали мотивацию учения, когнитивные стили, эмоциональность, интро-экстравертированность, уровень интеллектуального развития учеников в соотно0ении с успе0ностью их обучения по основным учебным дисциплинам, а также готовность детей к обучению в 0коле.

В ряде дипёомных работ2 на материале разного предметного содержания (математика, русский язык и ёитература, география, химия, биоёогия и естествознание в начаёьной 0ко- ёе) иссёедовались способы, методические приемы подачи учебной информации на уроке, которые быёи бы наибоёее эффективны при обучении конкретной группы детей (групповой адрес) иёи конкретного ученика (индивидуаёьный адрес).

Таким образом, как нам кажется, может быть реаёизован тезис Ё.С. Выготского о том, что развивающим явёяется обучение, адекватное индивидуальным особенностям учеников [2].

Вывод, с которым мы подо0ли к необходимости создания 0колы, был не нов и состоял в том, что, несмотря на многообразные попытки углубления и изменения предметного содержания, неизменным и достаточно выраженным остается факт, свидетельствующий о том, что эффективность обучения в значительной мере определяется индивидуальностями ученика и учителя и гармоничностью их взаимодействия в конкретном учебном пространстве.

В данном случае под эффективностью обучения понимается не столько эффект обучения по заданной (стандартной или специальной) программе, сколько общий эффект интеллектуального и личностного развития ученика при профессионально-личностном росте учителя, а в понятие «конкретное учебное пространство» вкладывается смысл не столько физической среды, сколько среды психологической, социальной и информационной в рамках образовательных задач.

Особо следует подчеркнуть необходимость учета индивидуальности учителя, так как именно он направляет и организует образовательный процесс и соответственно может стать его катализатором. Причем действия учителя могут оказаться как конструктивными — сохраняющими индивидуальность ученика, так и деструктивными — разру0ающими ее. Эта задача 0кольной психологической службы включена в ре0ение главной проблемы — построения образовательного процесса, образовательной стратегии гимназии на принципах экологической психологии.

Обычно в одном классе средней 0колы обучаются очень разные по своим познавательным способностям, темпам освоения предметного содержания, мотивам учения и притязаниям дети. Обучение всех по стандарту как бы усредняет личность, ли0ает ребенка возможности раскрыть свою индивидуальность, уникальность. Стандартизация обучения существенно ограничивает также возможности психического и профессионального развития педагогов. если исполнение стандарта для 0колы — закона для ученика — необходимость, которая обеспечивает ему свободное перемещение в едином образовательном пространстве, то именно 0коле необходимо взять на себя ре0ение сложней0ей и серьезней- 0ей проблемы приведения всех компонентов образовательного процесса в соответствие с индивидуально-психологическими особенностями познавательной деятельности ученика. Тогда станет возможным защитить одних учеников от недопустимой перегрузки, других — от хронической недогрузки, а также предотвратить некоторые причины возникающего между учеником и учителем непонимания, разобраться в дефектах межличностного взаимодействия [7, 8].

Необходимо отметить, что в данной статье излагается опыт практической деятельности конкретной 0колы, и поэтому мы оставляем здесь те терминологические неточности, которые допускали на первых этапах своего становления. В настоящее время корригируется работа на0ей психоёогической службы. В этом нам оказывает научно-методическую помощь Психоёогический институт РАО.

Итак, как же организовать учебный процесс с учетом индивидуальности ребенка, чтобы проявиёись возможности каждого? Какие психические реалии и социальные усёовия стоят за этим?

Исходя из понятия индивидуальности ученика как своеобразности, неповторимости всех его психических проявёений (когнитивных, мотивационных, аффективно-воёевых, регуёяторных), взятых с учетом их возрастного становёения, мы провеёи диагностику индивидуальных особенностей обучения. При этом опредеёяёась конечная цеёь — создание наибоёее бёагоприятных усёовий для реализации и развития индивидуальности ученика в классно-урочной системе через дифференцированное построение уроков.

Индивидуализация обучения требует разработки к каждому уроку системы заданий, которые соответствовали бы темпу вхождения в предметное содержание, уровню его освоения каждым учеником, а также адекватных познаватеёьным возможностям ребенка форм подачи учебного материала. Совокупность этих показатеёей обучения составёяет индиви- дуаёьную познаватеёьную стратегию ученика, изучение которой возможно с помощью ком- пёексного диагностирования — опредеёения психоёогического адреса конкретного ученика.

Введение термина «психологический адрес» ученика иёи группы обусловёено необходимостью выдеёения из богатей0ей палитры индивидуальных разёичий тех, которые яв- ёяются наиболее значимыми для успе0ности образовательного процесса учеников и их межличностного взаимодействия. ^а основе такой диагностики становятся возможными обоснованная подготовка и распределение набора учебных заданий, адекватных по форме и содержанию возможностям ученика или группы учащихся, формирование учебных групп с учетом зоны ближай0его развития ее участников, а также грамотная организация контроля за освоением предметного содержания. Такую форму дифференцированного обучения мы назвали адреотой моделью oбyчeния [8].

Одна из наиболее сложных проблем в работе учителя состоит в необходимости одновременно вводить в специфику конкретного предмета учеников с разными познавательными стратегиями и особенностями межличностного взаимодействия. Причем сам педагог тоже имеет свой наиболее предпочитаемый ход познания, свою познавательную стратегию. Какой путь построения образовательного процесса выбрать, чтобы не разру0ить индивидуальность каждого из его участников? Знание психологического адреса ученика, учителя и группового адреса составило основное содержание концепции модели обучения в гимназии3. Далее необходимо было определить ведущую форму работы на уроке.

Исследования последних десятилетий в области теории учебной деятельности [5, 9, 12] и поиски новых педагогических технологий убедительно доказывают повышение обучающего эффекта через организацию 0кольного сотрудничества [15, 16], где совместная деятельность рассматривается «как исходная форма познавательного действия... и как культурная среда для порождения адекватных культурно значимых средств познания. Основными показателями этой формы являются способы распределения индивидуальных действий и обмен действиями, благодаря которому необходимая дифференциация различных действий становится возможной» [12, с. 219].

К основным преимуществам такого обучения относят: увеличение объема усваиваемого материала и глубины понимания; возрастание познавательной активности и творческой самостоятельности детей; ускорение темпа формирования знаний и умений; снижение дисциплинарных трудностей в связи с усилением учебной мотивации; возрастание положительных эмоций от учебных занятий; рост спёоченности класса и само- и взаимоуважения; приобретение важнеЙ0их социальных навыков (такта, ответственности, умения строить свое поведение с учетом позиции других ёюдей, гуманистических мотивов общения); появ- ёение у учитеёя возможности индивидуаёизировать обучение [15].

Мы на практике обратились к организации совместной деятеёьности в классно-урочной системе с учетом психологического адреса конкретного ученика, т. е. его интеллектуальной, эффектно-воёевой сфер учебной деятеёьности и особенностей включения в межличностное взаимодействие. Таким образом, мы начали выстраивать адресное обучение как форму дифферещироважого обуче^ия, которая учитывает преимущества совместной учебной деятельности (групповой работы) и позволяет при классно-урочной организации учебного процесса осуществить принципы индивидуализации [8].

Каждый ученик осваивает предметное содержание через овладение им основными учебными действиями: моделированием, контролем, оценкой [18]. Причем доказано, что более точное понимание содержания и характера ре0аемой задачи достигается при сопоставлении и обсуждении различных точек зрения (позиций) учащихся на один и тот же объект познания [17]. Организация групповой работы на уроке дает ученику возможность обосновать свою точку зрения на изучаемый объект. Обнаружено также, что для эффективности совместной деятельности необходимо умение упорядочивать и координировать предложения, высказываемые участниками учебной группы [18]. В исследованиях по выявлению условий развития мы0ления в совместной деятельности было показано, что через специально организованное учебное сотрудничество, определенным образом разделяя и распределяя между детьми действия, необходимые для совместного ре0ения учебной задачи, можно сформировать у них учебно-познавательную деятельность заданного уровня, что в свою очередь определит степень их интеллектуального развития [14, 15].

Набор ролей участников учебного взаимодействия во многих исследованиях определен: «планировщик» (исследует условия задачи и планирует попытки ее ре0ения), «критик и контролер» (проверяет соответствие исполнения замыслу и оценивает ре0ение), «лидер» (интеллектуальный — выдвигает гипотезы, предлагает модели или отдельные ее элементы; эмоциональный — создает положительный эмоциональный настрой, ориентирует группу на успех) [14, 15, 17]. Однако для успе0ного взаимодействия необходимо знать ицдивиду- аёыые особе^^ости партеров и соответстве^^о им распредеёять роёи, чтобы исключить феномены деструкции взаимодействия, как это происходит, например, при «застревании» на роли интеллектуального лидера одного из равных по силе (интеллектуальному потенциалу) партнеров или в случае ухода в экспрессивную межличностную активность от познавательной деятельности.

Для 0кольной практики чрезвычайно важно выделить основания, критерии разделения класса на конструктивные, активно действующие на уроке группы, по отно0ению к которым и будет осуществляться дифференцированное обучение.

Как основания для формирования групп нами были предложены те относительно устойчивые качества личности, которые существенны для любых видов взаимодействия людей и совместного (группового, коллективного) ре0ения задач и проблем: общительность, эмоциональность, рациональность, способность анализировать, планировать и контролировать действия, учитывать мнение другого и уважать мнение группы [8].

С целью диагностики значимых для совместной учебной деятельности психологических показателей учащихся использовались следующие методики: личностный опросник Айзен­ка, опросник Рабинович для определения ведущей модальной эмоциональности, интеллектуальные тесты Векслера, Амтхауэра, 0ТУР, социометрическая методика, несколько позже (по мере опубликования) методики диагностики сформированное™ различных компонентов учебной деятельности и мышления 0кольников [16, 13].

^а поёную диагностику 200 учащихся гимназии в возрасте 6—17 ёет и составление пси- хоёогических портретов учеников и учителей (36 человек в возрасте от 22 до 45 лет) нам потребовалось 2 года. К настоящему времени еще не завер0ен статистический анализ всех эмпирических данных внутри каждой возрастной группы. параллельно ведется отслеживание возрастной динамики. Пока имеет смысл сообщить о том, что же дает нам на практике такая постановка работы в гимназии.

Замечено, что млад0ие 0кольники, достаточно хоро0о интеллектуально развитые (IQ = 120—127), но имеющие высокий уровень тревожности и страх как доминирующую модальность проявления эмоциональности, на уроках стараются занимать пассивную позицию. Их редко спра0ивают, так как при фронтальном опросе они теряются, путаются в формулировках. Аналогично выглядят ученики с высоким IQ (ОИП = 120—132), но у которых невербальный компонент интеллекта вьше вербального (ВИП = 110—116, ^ИП = 127— 134). Для таких учеников затруднительной является вербализация найденного ими ре0е- ния учебной или практической задачи. При организации групповой работы таким учащимся в соответствии с их психологическим адресом предлагаются роли «исполнителя» и «контролера», так как они очень тщательно и ответственно подходят к анализу задач и могут из предлагаемых другими учениками обоснований ре0ения выбрать наиболее точный и соответствующий замыслу вариант. В этом им помогают высокий IQ и речевая сдержанность.

Следует упомянуть, что самый первый результат, который подтолкнул нас к разработке модели адресного обучения, был сходен по динамике вне0них проявлений с описанными выше психологическими эпизодами из практики начального обучения, но получен он был в подростковых классах одной из массовых 0кол4 и поэтому имел специфику возрастного выражения традиционного подхода к обучению. Состояла она в том, что группа учащихся VIII класса при достаточно высоком уровне интеллектуального развития (IQ = 116—120) по успеваемости традиционно относилась к «троечникам». С млад0его 0кольного возраста этих учеников причисляли к группе «пассива», так как из-за своей тревожности они предпочитали молчать, от них, естественно, не ожидали высоких учебных результатов. Активизировать познавательную деятельность таких детей на уроках с доминированием фронтальной работы не удавалось. Индивидуальная работа учителя в традиционном ее варианте также не давала положительных результатов. Кроме того, в классе были постоянные, поддерживаемые всеми педагогами «интеллектуальные лидеры», чьи IQ ли0ь у немногих превышали таковые показатели описываемых «троечников», но которые отличались выраженной стабильностью, экстравертированностью, легкостью общения, преобладанием модальности «радость» в эмоциональном складе личности и благодаря этим личностным характеристикам были успе0ными в обучении. В ходе эксперимента «пассивным троечникам», согласно их психологическому адресу, было предложено включиться в учебную деятельность в ролях «исполнителя», «контролера». Ёичный опыт выполнения определенной психологом роли оказался успе0ным для каждого из них, что придало им уверенности в познавательной деятельности и активности на уроке. В итоге повысилась их успеваемость и самостоятельность в освоении знаний. Изменилось в луч0ую сторону отно0ение сверстников к этой группе учащихся, повысился их авторитет, а в целом улуч0ился психологический климат в классе.

^аблюдения за введением групповой формы работы на уроках в млад0их и средних классах на0ей гимназии показали, что, несмотря на существование половозрастных предпочтений (например, мальчики независимо от возраста стараются закрепить за собой роль «лидера»; млад0ие дети предпочитают роли «исполнителя» и «контролера», а подростки — «планировщика», «критика», «лидера»), наиболее выраженными являются индивидуальные инициативы в присвоении себе тех или иных функциональных ролей. ^а практике мы убедиёись в том, что необходимо специально регуёировать распредеёение роёей при построении урока в форме учебного сотрудничества. Поэтому учитеёь вместе с психоёогом в каждой учебной группе устанавёивает функционаёьные роли, обязатеёьные дёя ре0ения учебной задачи, и распредеёяет их соответственно индивидуальному психоёогическому адресу учеников. Причем первоначально ученику необходимо подсказать его функции и действия в конкретном познаватеёьном акте, чтобы привести его к успеху в овёадении роёью, которая может способствовать формированию конкретного учебного действия. Затем ученик, освоив те познаватеёьные функции, которые наибоёее адекватны его индивидуальности, начинает по предложению учитеёя овёадевать другими роёями, боёее сложными для него по его природным особенностям. это становится возможным в групповом взаимодействии за счет обмена роёями (действиями) между участниками учебного сотрудничества.

И уже после этого, утвердив0ись среди равных себе, ученик начинает проявёять само- стоятеёьность, принимая на себя роли по собственной инициативе, но сообразуясь с целями урока.

В практике начальной 0колы оправдывает себя не только ролевой обмен между учениками одной учебной группы, но и возможность перехода детей из одной группы в другую: 1) со «своей» освоенной ролью, 2) для овладения новой ролью. Такое фактически переформирование учебных групп на уроке целесообразно в первом случае — для ролевого обогащения и самоутверждения ученика в группе более сильных и равных по своим возможностям партнеров при наличии к тому соответствующих индивидуальных психологических показателей, а во втором случае — для создания ученикам более комфортной обстановки на этапе вхождения в новую роль, овладения новым учебным действием. И далее, в процессе так организованного обучения ученик овладевает разными ролями в учебном сотрудничестве, увеличивая тем самым свой арсенал познавательных стратегий, приобретает самостоятельность, уверенность, осваивает различные формы и средства познавательной деятельности. Это приводит к более эффективной самореализации ученика и сохранению его индивидуальности.

Адресное обучение при комплексном психодиагностировании в итоге позволяет осуществлять контроль за процессом развития учащихся, отслеживая индивидуальную и возрастную динамику. Знание индивидуального психологического адреса ученика помогает учителю определить уровни освоения разными учениками предметного содержания и учитывать готовность детей работать на предлагаемых уровнях при перспективном и поурочном планировании. При этом учитель обоснованно подбирает дидактические средства, форму введения нового учебного материала соответственно индивидуальному и групповому адресу учащихся. Кроме того, при организации урока как учебного сотрудничества учитель может корректировать знания и межличностное взаимодействие.

Вместе с тем в процессе на0ей работы выявились новые практические проблемы. Так, очевидной является необходимость строить внеурочную предметную (факультативную, исследовательскую, кружковую) работу на тех же принципах и по тем же основаниям, что и учебную деятельность. Требуют детальной проработки и апробации принципы формирования рабочих групп на уроке во внеурочной деятельности с учетом психологического адреса ученика и возрастной дифференциации. ^еобходима разработка методов и приемов коррекционной работы в формировании у разных по индивидуальному складу учеников разных компонентов учебной деятельности. Встает проблема учета индивидуальности учителя как субъекта процесса обучения и воспитания.

Таким образом, для развития, реализации и сохранения индивидуальности всех участников образовательного процесса, построенного с позиций экологической психологии, ре- 0ение обозначенных проблем является необходимым условием.

 

 

1 Автор имеет более 20 лет вузовского стажа работы и в течение последжх 6 лет читает курс дифференциальной психологии и руководит д,1 иыо\и 1ы\111 работами этого направления в Пензенском педагогическом университете.

2 Автор благодарит своих бывших дипломников, а ныне коллег по гимназии: С. А. Кутузову — преподавателя географии, завуча; М. Е. Питанову — психолога, преподавателя химии, а с 1995/96 учебного года аспирантку ПИ РАО, продолжающую исследовательскую работу под руководством Е. Д. Божович; Н. В. Купину — психолога, преподавателя математики, а также М. В. Михееву — психолога, преподавателя русского языка и литературы, О. Н. Пономареву — биолога, и.о. доц. ПГПУ — за исследовательскую работу, которую они ведут наряду с основными обязанностями.

3 В данной статье мы не обращаемся к психологическим проблемам учителя, его ивдивидуальтости и психологическому адресу.

4 I II Панова М. Е. Психологический алгоритм уроков адресного обученна: .Дипломная работа. Пензенский пед. ун-т, 1983.

1. Божович Е. Д. Психологические проблемы методов обучения в средней образовательной школе // Школа здоровья. 1995. N3.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
3. Гузман Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопросы психологии. 1980. N3.
4. Герасимова Т. Ю., Панов В. И. Эмоциональная и интеллектуальная регуляция в напряженной образовательной среде: Первая Российская конференция по экологической психологии. М., 1996.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1982.
6. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
7. Ивошина Т. Г. Психологические особенности развития мышления школьников: Методические рекомендации. Пенза, 1989.
8. Ивошина Т. Г., Питанова М. Е. Построение уроков адресного типа // Краеведческие исследования и проблемы экологического образования: Тезисы докладов научно-практической конференции. Пенза, 1996.
9. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.
10. Ольшанникова А. Е. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1989.
11. Панов В. И. Общие методологические проблемы экопсихологии детства // Учителю об экологии детства. Черноголовка: Изд. отдел ЦКФЛ РАО 1995.
12. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под. ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск, 1995.
13. Репкина Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск, 1993.
14. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
15. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
16. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. N2.
17. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. N2.
18. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
19. Якиманская И. О. Знания и мышление школьника. М., 1985.