Проблема дифференциальной диагностики при отборе детей в специальные школы и классы

В статье описывается экспериментальное исследование параметров дифференциальной диагностики психического недоразвития и задержанного психического развития. Результаты исследования подтверждают вывод о наличии качественных отличий в познавательной сфере детей, имеющих разные варианты психического дизонтогенеза.

Пробёема дифферещиалшой диагностики при отборе детей  в специаёшые 0колы и классы

Д. В. Солдатов, кждидат психоёогических наук, доцент;

С. В. Солдатова

Современное развитие образования в на0ей стране связано, в частности, с организацией дифференцированных форм обучения. Дифференцированное обучение предпоёагает наличие в одном классе учеников, сходных по своим психоёогическим качествам, что значи- теёьно упрощает организацию их обучения. В этих усёовиях важную роёь приобретают вопросы отбора детей, связанные с необходимостью проведения психоёогической диагностики.

Особенно актуальна, сёожна и ответственна работа по отбору детей в специальные классы и 0коёы. Речь идет о так называемых коррекционных классах массовых общеобра- зоватеёьных 0коё, в которых, по существующему поёожению, доёжны обучаться преимущественно дети с задержкой психического развития (ЗПР), и вспомогательных 0колах, как особом типе специальных 0кол для обучения умственно отсталых детей в степени дебильности.

Дифференциальная диагностика при отборе детей в специальные классы и 0колы осложняется тем, что дети с психическим недоразвитием (умственной отсталостью) и дети с ЗПР обнаруживают много сходных нару0ений психики: недостатки восприятия, внимания, слабость памяти, конкретность мышления, недоразвитие речи, колебания работоспособности и т. п. Поэтому на основании данных о состоянии отдельных психических процессов весьма затруднительно делать однозначные выводы о характере дефекта у того или иного ребенка. Известно также, что и нормально развивающиеся дети могут обнаруживать недостатки внимания, памяти, мы0ления, работоспособности.

С научной точки зрения проблема дифференциальной диагностики задержанного психического развития и психического недоразвития в значительной степени ре0ена. В многочисленных работах описаны закономерности и особенности нарушений психики у рассматриваемых категорий детей [1; 2; 5; 7; 8; 9]. Обобщив имеющиеся данные, назовем те параметры, по которым можно оценивать и сравнивать характер этих психических нару- 0ений.

1.  Органическая обусловленность психических нару0ений.

При психическом недоразвитии в ходе медицинского исследования обычно обнаруживается органическая мозговая недостаточность, приводящая к функциональной недостаточности — нарушению выс0ей нервной деятельности. С. Я. Рубин0тейн считает факт органической обусёовёенности психических нару0ений необходимым компонентом опреде- ёения психического недоразвития ребенка.

При ЗПР как раз не обязатеёьно должно иметь место серьезное органическое повреждение мозга (за исключением органического инфантиёизма, т. е. ЗПР церебрально­органического генеза).

2.  Обширность психических нарушений.

Для психического недоразвития характерна тотальность (всеобъемлющий характер) психических нарушений, затрагивающих как интеллектуальную, так и личностную сферу психики.

У детей с ЗПР обычно обнаруживается парциальность (частичность) психических нарушений, которые имеют отношение преимущественно к одной (или некоторым) из сфер психического развития: аффективно-потребностной, эмоционально-волевой, нравственно­оценочной, интеллектуальной, мнемической, перцептивной, речевой.

3.  Стойкость психических нарушений.

Из-за необратимости органического дефекта при психическом недоразвитии отмечается стойкость психических нарушений, которая особенно четко проявляется у детей с выраженными степенями недоразвития. Эти дети, вне зависимости от качества обучения, обнаруживают специфические недостатки личности и познавательной деятельности на протяжении длительного времени.

В отличие от психического недоразвития дети с ЗПР как раз демонстрируют большую пластичность психики, большую способность к изменению своих психических особенностей в лучшую сторону. Иногда достаточно даже незначительных педагогических усилий, нормализации учебного и воспитательного процесса, чтобы ребенок с ЗПР смог преодолеть негативные стороны своего поведения и деятельности.

4.  Глубина психических нарушений.

Статистические данные, приводимые в специальных исследованиях, убедительно свидетельствуют, что у детей с ЗПР относительно меньшая выраженность психических нарушений.

Дети с психическим недоразвитием, напротив, характеризуются большей выраженностью психических недостатков.

5.  Иерархичность психических нарушений.

Эта особенность нарушений при психическом недоразвитии проявляется в том, что недоразвитыми оказываются преимущественно высшие психические функции, которые проходят долгий путь развития и имеют сложное строение. Относительно элементарные психические функции нарушены в меньшей степени. ^едоразвитыми бывают преимущественно те психические функции, развитие которых тесно связано с интеллектуальной деятельностью: логическая память, избирательное восприятие, целенаправленное внимание, речь, творческое воображение, понятийное мышление.

Принципиально иной характер имеет иерархичность при ЗПР. Здесь мы встречаемся с преимущественной недостаточностью элементарных психических функций, обеспечивающих мыслительную деятельность: разные виды гнозиса, внимания, работоспособность, речь, память.

6.  Степень обучаемости.

Проистекающая от слабости нервных процессов недостаточность формирования новых нервных связей приводит к низкой обучаемости, плохой восприимчивости к новому детей с психическим недоразвитием. Эта кардинальная особенность их психики определяет и плохое познание окружающего, и низкие адаптивные возможности этой категории детей.

^апротив, дети с ЗПР отличаются неплохой обучаемостью, не имеют грубых нарушений нервных процессов и принципиально способны (в благоприятных условиях) к усвоению нового на уровне, приближающемся к уровню нормально развивающихся детей.

7.  Восприимчивость к помощи. Дети с психическим недоразвитием характеризуются ограниченной зоной бёижаЙ0его развития, т. е. они способны с помощью взросёого усваивать тоёько узкий круг новыьх знаний, умений и навы1ков. Помощь взрослого (по разным причинам) часто остается невостребованной ребенком и не оказывает развивающего эффекта. В диагностике это проявёяется в том, что ребенок не «принимает» помощи экспериментатора (иёи требует боёее значитеёьной помощи) и всёедствие этого не справёяется с заданием.

Дети с ЗПР значитеёьно восприимчивее к помощи, т. е. имеют боёее 0ирокую зону бли- жай0его развития. Даже небоёь0ие виды помощи (общая стимуляция деятеёьности, указание на о0ибку, организующая помощь: членение многозвеньевой инструкции, указание на начало или последовательность выполнения задания и т. п.) часто дают положительный резуёьтат.

8.  Способность к «переносу».

Способность к «переносу», наряду с восприимчивостью к помощи, является одной из составляющих обучаемости ребенка, тем не менее, целесообразно выщелить эту способность (в силу ее значимости) как отдельный параметр.

У детей с психическим недоразвитием обычно слабо выраженна способность к «переносу». Из-за недостатков мы0ления (прежде всего обобщения) им не удается увидеть в разных ситуациях общее, и, как следствие, они испытывают трудности в применении известных им интеллектуальных операций, навыков деятельности, знаний в новых, измененных условиях. Кроме того, повышенная инертность, склонность к стереотипизации мышления и поведения не позволяют этим детям видоизменять привычные навыки в соответствии с ситуацией. Все это приводит к неадекватности поведения в измененныых условиях как реальной жизни, так и экспериментальной ситуации.

Дети с ЗПР имеют гораздо боль0е способностей к «переносу», вариативности своего поведения и адекватной адаптации в изменив0ихся условиях. Гораздо чаще и легче им удается эффективно использовать имеющиеся у них интеллектуальные способности в новых условиях.

9.  Уровень достижений.

Дети с ЗПР чаще, чем дети с психическим недоразвитием, обнаруживают способность выполнять задание (учебное, диагностическое, трудовое и т. д.) на высоком, характерном для нормально развивающихся детей уровне.

Дети с психическим недоразвитием способны сделать то же самое только в случае привычного для них, стереотипизированного действия.

10.  Интенциональность.

Дети с ЗПР обнаруживают боль0ую любознательность (особенно во внеучебных вопросах), боль0ую познавательную активность, содержательность и даже интеллектуальность вне0кольных знаний, увлечений.

Для детей с психическим недоразвитием, напротив, как правило, характерны интеллектуальная пассивность, бедность аффективно-потребностной сферы (вплоть до абулии в тяжелых случаях), у них обычно отсутствуют стойкие интересы, стремление к содержательной деятельности.

Главную роль в ре0ении вопросов диагностики детей при отборе в специальные 0колы на сегодня0ний день играют медико-педагогические комиссии (МПК). За время своего существования МПК в целом зарекомендовали себя как целесообразная форма организации отбора детей. Однако в адрес МПК раздаются и критические замечания. В частности, существующая система изучения 0кольников на МПК практически обеспечивает достаточно надежную диагностику только выраженных нарушений развития, однако не может быть признана совер0енной для дифференциации легкой степени дебильности и ЗПР у детей.

По мнению ряда иссёедоватеёей (А. Я. Иванова, В. И. Ёубовский, Т. В. Егорова и другие), в работе МПК психоёогические исследования редко строятся по типу обучающего эксперимента, так как беден арсенал стандартизированных методик, позвоёяющих выявёять зону бёижаЙ0его развития; эти методики трудоемки и требуют боёЬ0ей кваёификации экспериментатора. Основная часть экспериментов, испоёьзуемых в практике работы комиссий, позвоёяет выявить ёи0ь актуальный уровень психического развития, что совер0енно недостаточно дёя ре0ения вопросов дифференциаёьной диагностики ЗПР и психического недоразвития. Учитывая, что на МПК, как правило, у детей выявёяют актуальный уровень развития и именно по нему устанавёивают диагноз, мы можем предпоёожить, что диагноз «олигофрения в степени дебильности» может быть поставёен детям с ЗПР.

В соответствии с таким предпоёожением нами было проведено психологическое исследование 20 учащихся вторых классов вспомогатеёьной 0коёы № 5 г. Орехово-Зуева, которым МПК уже утвердиёа диагноз «оёигофрения» (возраст испытуемых — 8 — 10 ёет), и 10 учащихся обычных классов общеобразоватеёьной 0коёы-гимназии № 15 г. Орехово- Зуева (возраст — 8—9 лет), выполняв0их роль контрольной группы, с результатами которой сравнивались результаты экспериментальной группы.

С каждым испытуемым проводилось индивидуальное экспериментально­психологическое исследование, охватывав0ее различные стороны психической деятельности: восприятие, память, мы0ление, речь, эмоционально-волевую сферу и обдую работоспособность. В исследовании были использованы известные патопсихологические методики:

«Обучающий эксперимент» А. Я. Ивановой, «Заучивание 10 слов» А. Р. Ёурии, «Опосредствованное запоминание» А. Н Ёеонтьева, «4-й ли0ний», «Исключение понятий», «Противоположности», проба на восприятие пространственных отно0ений («Рисование слона» по С. Д. Забрамной).

При проведении экспериментального исследования мы опирались главным образом на следующие параметры: иерархичность психических нару0ений, степень обучаемости, восприимчивость к помощи, способность к «переносу», а также в какой-то мере на об0ирность и глубину психических нарушений, уровень достижений ребенка при выполнении экспериментальных заданий.

В качестве основной нами была использована методика А. Я. Ивановой «Обучающий эксперимент». ^а основании результатов выполнения этой методики испытуемые вспомогательной 0колы были разделены на две группы: в первую группу мы взяли 10 учеников, которые не могли справиться с заданием и тем подтверждали имев0ийся у них диагноз «умственная отсталость»; во вторую группу во0ли 10 испытуемых, выполнив0их задание «Обучающего эксперимента» («перенос»), что позволяло предположить у этих детей не олигофрению, а ЗПР.

Для проверки данного предположения была проведена диагностика с использованием упомянутых вьше методик, а полученные результаты проанализированы с учетом указанных параметров дифференциальной диагностики. Приведем несколько примеров.

Так, при выполнении «Обучающего эксперимента» среднее количество «уроков» (т. е. помощи со стороны экспериментатора) у испытуемых первой и второй групп оказалось примерно одинаковым: 8и 7 «уроков» соответственно, в то время как испытуемым третьей группы понадобилось в среднем 4 «урока». испытуемые первой группы, получив помощь, так и не справились с заданием, а испытуемые второй группы, которым также помогали довольно много, все-таки выполнили основное требование эксперимента, обнаружив тем самым восприимчивость к помощи и способность к обучению.

Различия между результатами первой и второй групп обнаружены и по параметру иерархичности психических нарушений, в частности, в мнемической деятельности. Эффективность опосредствованного запоминания у испытуемых первой группы оказалась факти­

чески такой же, как и эффективность непосредственного запоминания: 68 и 62 % соответственно. При этом введение в мнемическую деятеёьность опосредствующего звена (картинки) у 20 % испытуемых этой группы повышала, а у 30 % понижала продуктивность запоминания. У испытуемых второй группы средняя продуктивность мнемической деятельности возрастала с 71 до 96 % при введении опосредствующего звена, и такое улуч0ение результатов обнаруживаёи 90 % испытуемых данной группы. Сёедует добавить, что все испытуемые третьей группы улуч0али результативность хранения и воспроизведения слов при переходе от непосредственного запоминания к опосредствованному. Поёученные данные согёасуются с утверждением о том, что при психическом недоразвитии страдают преимущественно выс0ие психические функции. В качестве одной из них в на0ем исследовании выступиёа опосредствованная память.

По способности к достижению относитеёьно высоких результатов первая и вторая группы обнаружиёи значитеёьные разёичия при выпоёнении методики «Рисование слона». Ёи0ь 30 % испытуемых первой группы дали правиёьный ответ (сёедует помнить, что методика не исключает возможности просто угадать правильный ответ), но никто из них не смог, несмотря на помощь, правильно обосновать свое ре0ение указанием на пространственные отно0ения в задании. Испытуемые второй группы в 90 % случаев правильно оценили пространственные отно0ения (60 % из них была оказана помощь) и по результативности выполнения методики приблизились к группе нормально развивающихся детей, которые при незначительной помощи (30 %) все справились с заданием.

Подводя итог анализа экспериментального исследования, можно сделать вывод о том, что по целому ряду параметров дифференциальной диагностики психического недоразвития и задержанного психического развития (способность к «переносу», иерархичность психических нарушений, восприимчивость к помощи, уровень достижений и др.) испытуемые первой группы в целом обнаружили психологические черты, характерные для умственно отсталых детей, а испытуемые второй группы — преимущественно черты, свойственные детям с ЗПР.

Результаты проведенного исследования подтверждают вывод ведущих отечественных психологов о наличии качественных отличий в познавательной сфере детей, имеющих разные варианты психического дизонтогенеза.

Конечно, столь скромное экспериментальное исследование отнюдь не преследует цели опорочить работу всех МПК или доказать, что около половины обучающихся во вспомогательных 0колах учеников не являются умственно отсталыми. Для подобных утверждений, без сомнения, необходимы куда более серьезные исследования. Однако рассмотренные здесь факты привлекают внимание к проблеме дифференциальной диагностики психического недоразвития и задержки психического развития, заставляют задуматься над тем, кого следует считать умственно отсталым,

как организовать максимально надежный отбор детей в специальные классы и 0колы, какие показатели являются ре0ающими в дифференциальной диагностике задержек психического развития и психического недоразвития.

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.
2. Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. М., 1985.
4. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М., 1976.
5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
6. Лубовский В.И, Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993.
8. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.
9. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.