Основные идеи программы «Психологическая азбука»

Содержанием представленного курса психологии для детей начальной школы является их ознакомление с основными психологическими понятиями и тренировка элементарных умений и навыков рефлексии. Главной целью программы служит развитие личности ребенка в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями «психологической безопасности», предохраняющими ребенка от излишней «боли самопознания».

OcraoB^ie идеи программы «Психоёогическая азбука»

И. В. Бачков, кждидат психоёогических наук

1.   Экспериментальная программа «Психоёогическая азбука» в системе начального обучения

Современное педагогическое сознание претерпевает содержатеёьные изменения в пёане отно0ений к педагогическому процессу и к позиции ученика в этом процессе. Маятник общепринятого мнения уже достаточно сиёьно отклониёся от поёюса «формовки» достойных чёенов общества (быв0ая задача 0коёы) к поёюсу гуманистической точки зрения об уни- каёьности ёичности каждого конкретного 0коёьника (новая задача 0коёы). Формула новой педагогики — «переход от установки на развивание детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога» (Г. А. Цукерман). Сёедует обратить внимание на использованный в указанной формуле не сёи0ком бёагозвучный термин «развивание», который очень отчетёиво выдеёяет некий «вне0ний» аспект понятия «развитие», акцентировав0ий- ся в старых педагогических установках и подразумевав0ий синонимичность (в той иёи иной степени) сёов «развитие» и «формирование», «управёение», «ведение за собой». В результате этого в настоящее время сам термин «развитие» у некоторых иссёедоватеёей начал вызывать сомнения в идеоёогической ёояёьности к подлинному гуманизму в отно0ении ученика. Тем боёее, достаточно часто встречает недоумение со стороны педагогов и психо- ёогов постановка вопроса о развитии самосознания.

^а на0 взгёяд, именно прежнее понимание «развития» как «развивания» провоцирует подобную точку зрения. ^ше0няя ситуация в образовании требует иного взгёяда на про- бёему развития: став0ее ведущим в новом педагогическом подходе понятие «саморазвитие» отнюдь не исключает воспитания (помощи, подготовки) чеёовека, способного стать субъектом саморазвития, а деёает эту пробёему чрезвычайно актуаёьной и высвечивает ее с точки зрения создания усёовий для осуществёения этого процесса.

Мы поёагаем, что важней0им усёовием, позвоёяющим чеёовеку стать субъектом саморазвития, явёяется достижение им некоторого опредеёенного уровня развития самосознания, т. е. уровня знания о своем Я, отно0ения к своему Я и управёения своим Я. Ведь человек доёжен иметь самое общее представёение о том, кто (что) станет объектом (субъектом) его саморазвития, — хотя бы для того, чтобы у него возникла мотивация саморазвития.

По мнению многих исследователей проблемы возрастной периодизации, можно говорить о трех «революциях» детского самосознания: кризисе 3лет, кризисе поступления в 0колу и подростковом кризисе. Согласно разработанной В. И. Слободчиковым периодизации развития субъекта человеческих общностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее располагающей к саморазвитию), мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5—7,5 года) и отрочества (11—14 лет). По мнению Г. А. Цукерман [9], именно в начале подросткового возраста (10—12 ёет) открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития. Вместе с тем мы считаем, что фасиёитировать и готовить этот процесс саморазвития можно и нужно заранее, создавая питатеёьную среду дёя развития самосознания с того момента, когда ребенок включается в систематическую учебную деятеёьность, т. е. с момента его поступёения в 0коёу.

Реализация идей новой педагогики, ёичностное развитие 0коёьника немысёимы без привёечения в 0коёу новеЙ0их психоёого-педагогических знаний, базирующихся на специальных экспериментаёьных иссёедованиях, а также новых психоёого-педагогических техноёогий. Перспективным направёением в этой обёасти представёяется целенаправленное создание усёовий дёя ёичностного и профессионального развития детей в общеобразо- ватеёьных 0колах. Как показывают проведенные нами исследования, эффективной формой такого развития в начальной 0коле является специальная экспериментальная программа «Психологическая азбука».

Данный пропедевтический курс готовит учащихся к восприятию специализированных и углубленных курсов психологии, с которыми учащиеся встретятся в стар0их классах (например, «Этика и психология семейной жизни», «Психология общения» и др.), и подразумевает создание непрерывной целостной системы 0кольного психологического образования, которая, по на0ему мнению, должна быть разработана и внедрена в 0колу в будущем.

Всестороннее изучение системы психологических знаний в начальной 0коле не является необходимым, и, как мы считаем, следует отказаться от стремления добиться глубокого усвоения детьми научных психологических понятий. ^а этом этапе обучения вполне достаточным является «первое приближение» к смыслу научных дефиниций (впрочем, идущее в ряде случаев даль0е их житейского толкования).

Программа «Психологическая азбука», являясь принципиально новой для начального образования, предполагает и кардинально иные по сравнению с традиционными подходы к отбору содержания, структурированию и организационным формам занятий. Важней0ее отличие предлагаемого курса от других, изучаемых в начальной 0коле, состоит в сдвиге акцентов с обучения на развитие (даже, точнее сказать, с обучения, в процессе которого происходит развитие, на развитие, явёяющееся целью обуче^ия).

Через работу с материалом психоёогии как ^ауки и с психоёогическим материалом как содержа^ием в^утре^^его мира каждого ко^ретаого уче^ика — к самопоз^а^ию и лишоегаому развитию. Таков огаов^й прищип учеб^го курса «Психоёогическая азбука».

Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаруживая некоторые индивидуальные особенности своей психики, ребенок от своих товарищей и из слов учителя узнает о неспецифичности и общности тех или иных психологических феноменов, таким образом реализуется переход от конкретного к абстрактному. В то же время, не мень0ее значение в данном курсе приобретает принцип «восхождения от абстрактного к конкретному», находящий свое воплощение в логике познания от обобщенных форм психологических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления психики. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику, базирующийся на признании учителем и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.

2.   Уче^ик как субъект обуче^ия и развития ^а за^ятиях «Психологической азбуки»

Гуманистическое понимание уникальности личности каждого конкретного 0кольника подразумевает создание условий для перехода от старой педагогической установки на «форми­

рование» ёичности к процессу помощи детям в саморазвитии. Ё. М. Митина опредеёяет саморазвитие ученика как «активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятеёьности — творческой самореализации» [6]. Что же нужно для того, чтобы запустить этот процесс качественного преобразования?

^а на0 взгёяд, важнеЙ0им усёовием, позвоёяющим создать предпосылки дёя становления ребенка в качестве субъекта саморазвития в процессе усвоения курса «Психоёогическая азбука», явёяется достижение им некоторого опредеёенного уровня развития ёичностного самосознания, т. е. уровня знания о своем Я, отно0ения к своему Я и управёения им (каков этот начальный уровень, пока неизвестно, но предпоёагается, что существует некий «порог самочувствительности», преодоёение которого позвоёяет запустить механизм саморазвития).

Развитие самосознания ребенка осуществёяется через преодоёение противоречия между вне0ней регуляцией, системой требований, предъявёяемых ему взросёым (обучение, воспитание), и его (ребенка) собственной спонтанной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, вне0няя детерминация поведения трансформируется во внутреннюю, возникает внутриличностное противоречие между Я- действующим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому. ^а этот механизм развития самосознания указывает Ё. М. Митина [8]. Если в силу каких-то причин не происходит развертывания указанного процесса, человек остается объектом вне0них воздействий, будучи неспособным превратиться в субъект собственной жизнедеятельности.

Возможно ли создание условий для развития самосознания в млад0ем 0кольном возрасте? Следуя в русле учения Ё. С. Выготского, мы полагаем, что наиболее важные для раз- вертыгеания этого процесса психические образования — готовность к принятию новыых социальных отно0ений и способность к рефлексии — к этому времени уже складываются. Исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [7] убедительно продемонстрировали, что систематическим образом организованная учебная деятельность, являющаяся для млад0их 0кольников ведущей, может обеспечить достаточно высокий уровень рефлексии для боль- 0инства 0кольников. Кроме того, Д. Б. Эльконин и его последователи показали, что такая деятельность в целом существенно влияет на психическое развитие.

Таким образом, можно сформулировать следующие положения, важные для осмысления позиции ученика как субъекта в процессе усвоения «Психологической азбуки»:

1.  У детей 6—7 лет, поступив0их в начальную 0колу, уже складываются психологические образования, предполагающие возможность целенаправленного развития самосознания: принятие новой социальной роли, новых социальные отно0ений и способность к рефлексивным действиям.

2.  В млад0ем 0кольном возрасте процесс развития самосознания еще не может быггь превращен в субъективное сознательное саморазвитие и должен происходить под влиянием и отчасти под прямым руководством взрослого — учителя (педагога-психолога) .

3.  Поскольку в млад0ем 0кольном возрасте ведущей деятельностью является учебная, то и организация условий для развития личности ребенка и детского самосознания должна обеспечиваться в рамках учебной деятельности (в форме специального учебного курса) и в целом совпадать с ней структурно.

4.  Опираясь на достаточно высокую познавательную мотивацию млад0их 0кольников, целесообразно во время обучения «Психологической азбуке» делать упор на развитие когнитивной подструктуры самосознания и уже через нее создавать условия для конструктивных изменений в аффективной и поведенческой подструктурах.

Вместе с тем следует заметить, что переход личностного самосознания на более высокий уровень, будучи обязательным условием развития 0кольника, не исчерпывает всех состав-

ёяющих такого развития. Психоёогическим «фундаментом» ёичности выступают такие базовые характеристики, как ёичностная направёенность, компетентность и эмоциональная гибкость. Эти интеграёьные характеристики также претерпевают существенные изменения в процессе обучения «Психологической азбуке».

3.   OraoB^ie тpeбoвa^ия к учитеёю «Психоёогической азбуки»

Поскоёьку занятия по «Психоёогической азбуке» и по форме, и содержатеёьно значитеёьно отёичаются от традиционных уроков, этот курс предъявёяет повышенные требования к профессиональной психоёого-педагогической подготовке специаёиста-педагога. Примат развивающих задач этого предмета над обучающими обусловливает и особенности педагогической деятельности, которая выступает уже не в качестве деятельности управления учебной деятельностью 0кольников, а со-деятельностью учителя и ученика, обеспечивающей развитие и того, и другого. При этом под усвоением материала «Психологической азбуки» следует понимать прежде всего усвоение детьми умений и навыков самопознания, создающих предпосылки для самоизменения и личностного развития.

Следовательно, можно назвать три группы факторов, от которых зависит успех работы учителя по этой программе.

Первая связана со знанием педагогом общих закономерностей психического развития детей млад0его 0кольного возраста, владением умениями и навыками создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного и всестороннего личностного развития и применением методов, приемов, средств, адекватных развивающим задачам. Иными словами, в общем объеме подготовки учителя для ведения занятий по предлагаемой программе резко возрастает психологическая составляющая, которая предполагает не просто увеличение теоретических академических знаний, но в первую очередь усиление подготовки в области практической, прикладной психологии, психокоррекции и немедицинской психотерапии.

Вторая группа факторов успе0ности работы учителя «Психологической азбуки» задается требованиями методического характера. ^есмотря на то, что эти требования порой достаточно далеки от традиционных, следует учитывать тот факт, что социальный статус профессионала на уроке определяется его педагогической ролью, через которую он осуществляет психологические (развивающие) функции. Поэтому перед учителем стоит задача освоения методических приемов обучения детей элементам психологических знаний, правильного использования методических средств, пособий, иллюстративного материала. Учителю следует избегать оценочных суждений, особенно негативных. ^ельзя говорить ребенку о том, что что-то он сделал неправильно: это может спровоцировать неискренность, стремление «угодить» учителю, что противоречит основному принципу обучения — развитию самосознания, самости детей. ^екоторые задания курса могут оказаться для отдельных детей трудновыполнимыми из-за необходимости открыться, быть предельно откровенными, осознать свои глубокие переживания. В этих случаях учитель должен быть особенно деликатным и не принуждать учеников делать то, чего им не хочется. Одним из важных обязательств учителя перед детьми является сохранение в тайне от других взрослых детских откровений. Это поможет создать на уроках «Психологической азбуки» обстановку доверительности и комфорта.

И, наконец, третья группа факторов определяется требованиями, предъявляемыми к личностным качествам учителя. Как показывают исследования Ё. М. Митиной [8], интегральными характеристиками личности учителя, определяющими в целом путь его профессионального развития, являются педагогическая направленность, профессиональная компетентность и эмоциональная гибкость. По на0ему мнению, особое значение приобретают эти характеристики применительно к учителю «Психологической азбуки» в силу специфичности его задач, опредеёяемых курсом, и в силу двойственности его позиции на занятии: с одной стороны, он педагог в традиционном понимании, а с другой — практический психо- ёог, помогающий детям в их саморазвитии.

Фундаментаёьным психоёогическим усёовием, позвоёяющим профессионалу преодо- ёеть эту трудность и осознанно действовать в такой ситуации, явёяется наличие у него самого высокого уровня самосознания, который порожден свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, а всёедствие этого стремлением к творчеству, самовыражению и самоактуаёизации. Для педагога этот уровень характеризуется гармоничным развитием всех структур профессионаёьного самосознания. Бёагодаря гёубокому осознанию общечеёовеческих смысёов своей деятеёьности он строит систему отно0ений с детьми, основанную на принятии их как самоценностей (и подобное отно0ение складывается у него к себе), проявёяет себя как творческая ёичность (и осознает себя таковой), организует систему педагогической деятеёьности, направёенную на развитие уникальной сущности каждого ребенка (и в своем труде развивается как личность и профессионал).

Одним из психологических механизмов, обеспечивающих переход самосознания педагога на более высокий уровень, является удовлетворенность. Учитель, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотно0ением, он с боль0ей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию. Тем самым педагог, испытывающий убежденность в своей личной и профессиональной компетентности, оказывает позитивное воздействие на самооценку и самоотно0ение детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге развивающе воздействует на их личность.

Разумеется, представленная модель требований к специалисту является идеальной и условной, нуждающейся в доработке на основе отдельных исследований.

Из всего сказанного следует, что учителей «Психологической азбуки» необходимо специально готовить на этапе вузовского обучения, чего в настоящее время пока нет. Поэтому в существующих условиях вести уроки «Психологической азбуки» может либо 0кольный психолог, либо хоро0о подготовленный учитель, преподающий основные предметы в данном классе и про0ед0ий специальное обучение.

4.  Содержа^ие и глав^1е задачи программы «Психоёогическая азбука»

Гуманистические идеи современного образования связаны со стремлением приобщить детей к выс0им духовно-нравственным ценностям и культуре, развить творческие способности учащихся, постоянно подпитывать их познавательные интересы и высокий уровень мотивации учения и, самое главное, способствовать полноценному личностному развитию. Реально воплотить в жизнь эти цели можно, только создав необходимые условия обучения. Важней0им условием личностного развития является переход на более высокий уровень самосознания, реализуемый на основе развертывания рефлексивных способностей.

Именно на создание в рамках системы начального обучения условий, максимально способствующих развитию самосознания и рефлексивных процессов, ориентирована программа «Психологическая азбука».

Содержатем программы «Психологическая азбука» будет являться знакомство детей с основными психологическими понятиями и тренировка элементарных умений и навыков рефлексии.

Главой целью этой программы должно выступить развитие личности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей, в тех пределах, которые определя­

ются возрастными возможностями и требованиями «психологической безопасности», предохраняющими ребенка от изёи0ней «боли самопознания».

Остовой принцип, ёег0ий в основу обучения новому курсу, — принцип единства материала психоёогии с психоёогическим материалом конкретной ёичности — подразумевает отсутствие строгой пропорциональности объемов того иёи другого содержания: в зависимости от разнообразных ситуаций урока, уровня развития класса и конкретных учеников, возникающих на занятиях вопросов и других усёовий строится ёогика обучения. Опираясь на богатей0ий материаё своего ёичного психоёогического опыта, ученик доёжен проявить себя в качестве «соавтора» учитеёя по этому курсу. Программа «Психоёогическая азбука» учит детей замечать проявёение психоёогических фактов, закономерностей вокруг себя, в повседневной жизни, в своем поведении и поведении окружающих. Максимаёьно доёжны испоёьзоваться ёичностные потенциалы ученика, раскрывать которые ему придется само- стоятеёьно, но при участии и помощи учителя и одноклассников.

Структура занятия, не будучи строго определенной, может включать следующие типы работы: рассказ учителя, игру, психотехнические и психогимнастические упражнения, беседу, разбор иллюстраций и наглядных пособий, лепку из пластилина, изобразительную деятельность, написание сочинений, чтение специально подобранных текстов и «психологических» сказок и т. д. Предполагается использование «Психологических альбомов» для выполнения творческих заданий и рабочих записей. Вместе с тем в структуру занятия входят три части: разминка, работа по теме, подведение итогов. Обычно часть занятия уделяют «Времени книги», когда учитель читает детям вслух и обсуждает с ними сказки из «Психологии для мальшей».

Таким образом, ученик будет знакомиться с психологией через осознание собственных психологических феноменов и осмысливать и понимать явления своей психической жизни благодаря уяснению объективных психологических законов.

Программа «Психологическая азбука» может быть включена в систему I — III (для I класса) или в систему I — IV (для I или II класса) начальной 0колы. Этот курс занимает 1 час в неделю (с учетом того, что изучение курса будет продолжаться во II классе).

Новый курс призван обеспечить:

•     создание психологических предпосылок становления сознательного субъекта саморазвития через усвоение психологических знаний и овладение методами и средствами саморазвития;

•     взаимосвязь изучения элементов системы современных психологических знаний с развитием детского самосознания и с личностным развитием в целом;

•     осознанное усвоение духовно-нравственных ценностей через осмысление гуманистических идей современной психологии, прежде всего идеи об уникальной позитивной сущности каждой личности;

•     формирование психологической культуры как неотъемлемой части общей культуры человека;

•     развитие психологической компетентности в целях эффективной коммуникативной и аутокоммуникатив-ной деятельности;

•     развитие умений и навыков, обусловливающих поведенческую гибкость в разнообразных ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми;

•     создание у ребенка обобщенной динамической картины своего внутреннего мира через осознание собственных личностных характеристик и самопредставлений и развитие рефлексивных способностей;

•     выработку позитивного самоотно0ения и формирование умений сознатеёьного само- контроёя;

•     развитие эмоционаёьной экспрессивности и способность эффективной саморегуляции эмоциональных состояний;

•     активное совер0енствование системы познаватеёьных процессов — ощущений, вос­приятий, мы0ёения, памяти, воображения, представёений, внимания.

Разработка и частичная апробация этой программы осуществёяёись, начиная с 1993 г. Уже второй год идет внедрение программы «Психоёогическая азбука» в 16 0коёах Ёенин- ского района Московской обёасти.

1. Вачков И. В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. М., 1996.
2. Вачков И. В., Лыкова И. А. Фантазируем с Фантузей (развитие воображения). М., 1995.
3. Бачков И. В., Лыкова И. А. Фантузя-сыщик. М., 1995.
4. Вачков И. В. Дело о похищенной клубнике (серия «Пси-Маг представляет: психология развития»). М., 1996.
5. Вачков И. В., Попова А. Х. Программа «Психологическая азбука» (для 1 класса). Видное, 1997.
6. Вачков И. В., Попов А. Х. Программа «Психологическая азбука» (для 2 класса).
   Москва; Видное, 1998.
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
8. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
9. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.