Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет

1276

Аннотация

Данная статья посвящена анализу особенностей социального развития детей в конце дошкольного и начале младшего школьного возраста. Также рассматривается готовность к школе с точки зрения сформированности социальных детерминант их личности, обеспечивающих специфическую (ролевую) саморегуляцию при решении особого класса задач как типичных для процесса обучения в школе.

Общая информация

Ключевые слова: социальное развитие, социальные контакты, саморегуляция, опыт, общение, психологическая готовность к школе, старший дошкольный возраст, младший школьный возраст

Рубрика издания: Психология образования

Для цитаты: Ермолова Т.В., Панцырная Е.В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет // Психологическая наука и образование. 1999. Том 4. № 1.

Полный текст

Роёевое поведете и готов^сть к 0коёьмму обуче^ю детей 7—8 ёет

Т. В. Ермолова, кждидат психоёогических наук

Е. В. Панцирная

Данная статья посвящена анаёизу особенностей социаёьного развития детей в конце до- 0коёьного и начале мёад0его 0коёьного возраста, включая их готовность к 0коёе с точки зрения сформированное™ социальных детерминант их ёичности, объективирующихся в соответствующих когнитивно-аффективных структурах их образа Я и обеспечивающих специфическую (роёевую) саморегуёяцию при ре0ении особого класса задач (социально значимых) как типичных дёя процесса обучения в 0коёе.

Социальный аспект развития стар0их до0коёьников как показатеёь их готовности к 0коёьному обучению быё выбран нами в качестве предмета иссёедования по двум причинам.

Первая заключалась в том, что, хотя социальные компоненты ёичности ребенка в научной ёитературе описываются как гёобально опредеёяющие содержание ёичностного новообразования, складывающегося на этапе кризиса 7 лет [1, 2, 11], их конкретное содержание и генез практически не изучены. Безусловно, в науке существуют данные о когнитивных компонентах социального Я детей, однако их изучение либо страдает избыточной эври- стичностью [12], либо редуцируется до представлений ребенка о предстоящей учебе в 0ко- ле и связи этих представлений с другими параметрами развития или объективными успехами в 0коле [8]. Отдельному изучению подвергаются аффективные составляющие самосознания до0кольников, чаще всего сводящиеся к анализу самооценки семилеток [7, 9] или их социальных эмоций [8]. При всей значимости этих исследований для науки у них есть существенный недостаток: они изучают отдельно когнитивные и аффективные структуры образа Я, без учета их взаимовлияния и, как следствие, практически игнорируют регулятивные функции социального Я, т. е. специфическое поведение ребенка, осознающего и переживающего себя субъектом социальных отно0ений. Вопрос о единице анализа социального Я, которая включала бы в себя одновременно и его содержательные и регулятивные составляющие, остается открытым, хотя, на на0 взгляд, именно такого рода единица позволила бы обеспечить надежную основу для построения диагностических методик, определяющих готовность детей к 0кольному обучению.

^екоторые подвижки в этом направлении существуют. В частности, попытка целостного изучения социально ориентированного самосознания детей на рубеже до0кольного и млад0его 0кольного возраста была предпринята в исследованиях М. Г. Елагиной [3] и Т. В. Ермоловой [4], а его связь со специфической формой временной самоорганизации детей 4-7 лет — реальным ролевым поведением — была зафиксирована в диссертационной работе С. Комогорцевой [6]. Поскоёьку заявёенные в этом цикле теоретические поёожения быёи поёожены в основу данной работы, мы хотеёи бы остановиться на них подробнее.

В ходе систематического набёюдения за поведением детей 6—8 ёет авторами был выде- ёен симптомокомпёекс, явёяющийся поведенческим корреёятом ёичностного новообразования кризиса 7 ёет, поёучив0ий название «чувство социальной компетентности». Его от­несенность к преобразованиям, типичным именно для кризисной фазы развития, определялась по критериям частоты и распространенности в выборке детей высокого темпа изменений в их поведении, а также его спроецированностью одновременно во все три сферы от- но0ений ребенка 7 лет к окружающему миру, конституирующих его личность: отно0ение к предметной действительности, другим людям и себе. В нем отразились социальные ориентации детей, чувствительность к социальным оценкам других людей, рас0ирение группы «значимых других», изменение временного мас0таба побуждений и действий и особое обостренное чувство самоуважения ребенка, переживание им своей значимости для других (взрослых и сверстников) в качестве равноправного партнера. Рассуждая о психологической сущности происходящих в конце до0кольного возраста преобразований, авторы приходят к выводу о выделении в самосознании стар0его до0кольника «социальной сущности» его бытия, что ставит ребенка этого возраста перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой он может реализовать свою общественную сущность, — это осмысленное действие, поступок, реальное ролевое поведение.

Ответственным за становление этой особой формы произвольного поведения выступает мотив занятия положения в микро — и макросоциуме, который становится ведущим у стар0их до0кольников. В этой ситуации роль является опосредствующим личность знаком: она обращена к личности ребенка и служит психологическим орудием овладения собой. Через то, насколько ребенок соответствует стандарту ее исполнения (диктуемого группой или социумом в целом), он и оценивает себя, свою личность. Положение среди других выдвигается в центр этой формы поведения, и для ребенка становится важным освоение той области значений, которая отражает и определяет положение среди других, а также оценка своего положения, ее критерии. Происходит перестройка в системе личностных смыслов. Центрирующим, организующим эту систему становится роль, которая позволяет одновременно ре0ать субъективные задачи («зачем что-то делать», «кому это нужно») и рождает новый класс действий — смысловое действие, поступок. Таким образом, роль в конце до- 0кольного возраста делается особым, новым в опыте ребенка способом самопознания и са- моотно0ения и определяет новое качество саморегуляции стар0его 0кольника.

Исследуя генезис и факторы становления социального Я детей, авторы [5] приходят к двум крайне важным выводам:

1)  кризис 7 лет остается кризисом именно 7 лет. Он не «молодеет» и не дает оснований считать, что в современном обществе в массовом порядке можно снизить возраст, с которого начинается обучение в 0коле;

2)  среди факторов, обеспечивающих становление социального Я в онтогенезе, существенную роль играет общение ребенка с взрослым и сверстниками, а игра занимает в этом процессе весьма скромное место. Полученные в данных исследованиях результаты и их интерпретация дают основание выделить реальное ролевое поведение детей до0кольного возраста как ту единицу социального развития детей, в которой интегрированы его содержательные и динамические компоненты. В то же время в них отсутствует одно звено. Чтобы доказать правомерность полученных результатов, необходимо обнаружить взаимосвязь социальных детерминант личности ребенка-до0кольника с его развитием в последующих возрастах, и прежде всего в млад0ем 0кольном возрасте. Это и стало второй причиной, по которой было предпринято на0е исследование.

Мы поёагали, что, есёи удастся доказать наличие позитивных корреёяций между уровнем сформированное™ социального Я, включающего его когнитивные, аффективные и регулятивные компоненты, с уровнем овёадения учебной деятеёьностью в млад0ем 0коль- ном возрасте, это будет свидетеёьствовать об их преемственности и взаимосвязи, что диктуется исходным представёением о ёичностном новообразовании кризисного этапа. Оно, по мнению Ё. С. Выготского [2], не тоёько резуёьтирует процессы развития в пред0ест- вующем стабильном возрасте, но и задает направёение развития в последующей стабильной фазе.

Опредеёенную поддержку на0их представёений о связи социального Я до0коёьников с их готовностью к 0коёьному обучению мы находим в исследованиях Г. А. Цукерман [10], считающей гёавным усёовием продуктивного овёадения учебной деятеёьностью в 0коёе способность к кооперативно-коммуникативным действиям млад0их 0коёьников на уроке, причем не стоёько с учитеёем, скоёько с другими детьми. В цеёом наличие «симбиотической детской общности», совместно действующей на уроке, способность ребенка сооргани- зовываться с другими детьми и строить продуктивные групповые отно0ения она признает главной стороной 0кольной готовности.

Opгa^изaция эксперимеэта

Учитывая все вышеизложенное, мы спроектировали серию экспериментов, ставив0их своей основной целью определить, в какой мере особенности ролевой практики детей- до0кольников коррелируют с их успеваемостью, особенностями 0кольного поведения на уроке и во внеурочное время, положением в группе сверстников и уровнем овладения учебной деятельностью.

Для этого мы провели лонгитюдное исследование 20 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Конкретному анализу в до0кольном возрасте подвергались следующие параметры их развития: 1) общий интеллект, 2) социальный интеллект, 3) уровень сформированности игры, 4) форма общения со взрослым, 5) особенности реального ролевого поведения, изучав0иеся в специально смоделированном эксперименте, в котором ребенок либо реализовывал задуманную его партнером деятельность, либо контролировал реализацию своего проекта партнером по взаимодействию. Иначе говоря, ребенок поочередно занимал позицию «учителя» или «ученика» в осуществлении строго определенного задания.

При поступлении детей из этой выборки в 0колу мы оценивали их активность по следующим параметрам:

•     особенностям их поведения на уроке (его «нормативность», соответствие требованиям);

•     мере их популярности в группе сверстников (социометрический статус);

•     общей успеваемости;

•     уровню овладения элементами учебной деятельности (оценивался в специально спроектированной экспериментальной пробе, моделировав0ей коллективное и самостоятельное ре0ение учебной задачи группой из трех человек).

Дополнительно мы проверяли гипотезу об общении ребенка со взрослым и сверстниками и его игровой деятельности как альтернативных сферах его социального развития. Для этой цели мы отбирали испытуемых по следующим принципам: 1) дети 7-8 лет, не посе- щав0ие детский сад до 0колы, т. е. имев0ие дефицит общения со сверстниками в до0ко- льном возрасте при полноценных контактах с близкими взрослыми, — выборка Семейные дети (С); 2) дети 7-8 лет, посещав0ие детский сад до 0колы и имев0ие возможность общения со сверстниками при полноценных контактах с близкими взрослыми, — выборка Детский сад (ДС); 3) дети 7—8 лет, воспитывав0иеся в детском доме и имев0ие дефицит об­

щения с взрослыми при возможности общения со сверстниками, — выборка Детский дом (ДД). В этой серии мы оценивали активность испытуемых по тем же параметрам, что и мёад0их 0коёьников в предыдущей серии: успеваемость, особенности 0коёьного поведения, популярность в группе сверстников, овёадение структурой учебной деятеёьности.

Результаты первой серии опытов представёены на схеме.

Как показывают данные, приведенные на схеме, сформированное^ тех или иных сфер психической активности детей в до0коёьном возрасте не всегда непосредственно коррелирует с соответствующими им сферами в 0коёьном возрасте. В частности, нами не поёучено значимой корреёяции между общим интеёёектом ребенка в до0коёьном возрасте и его успеваемостью в 0коёе. В то же время неожиданными выступили статистически значимые связи 0коёьной успеваемости детей с уровнем их социаёьного интеёёекта и особенностями общения со взрослыми в до0коёьном возрасте. Одновременно общий интеёёект ребенка- до0коёьника имеет надежные связи с формированием у него основ учебной деятеёьности в начаёе 0коёьной жизни. Фактически все параметры оценки психического развития в до- 0коёьном возрасте, кроме реаёьного роёевого поведения, имеют единичные или малочис- ёенные связки с показателями «0кольного» этапа развития детей, тогда как способность до0кольников осуществлять саморегуляцию в форме ролевого поведения оказалась связанной практически со всеми выделенными параметрами оценки млад0их 0кольников. Она коррелирует не только с социальной сферой активности млад0их 0кольников, т. е. особенностями их взаимоотно0ений с учителем («0кольное поведение») и сверстниками («популярность в группе»), но и с собственно «учебным» содержанием 0кольной жизни детей — их успеваемостью и способностью к овладению структурой учебной деятельности. Одновременно игровая активность детей, которая оценивалась нами в до0кольном возрасте, в том числе и по показателю ролесообразности игровых действий детей, оказалась малопрогнозируемой для определения сформированности их социального развития. Реально она определяет только социометрический статус ребенка в группе, но не коррелирует ни с его «0коёьным» (социально нормативным) поведением, ни с особенностями его поведения в ситуации учебного типа, которая модеёироваёась нами в эксперименте.

Поёученные данные дают основание с опредеёенной доёей уверенности утверждать, что на0е исходное предпоёожение верно и социальные параметры Я ребенка, объективирую­щиеся в конце до0коёьного возраста в особого рода социаёьном поведении — реальном роёевом, явёяются опредеёяющими предпосылками для становёения у ребенка основ учебной деятеёьности в начальной 0коёе. Одновременно поёученные нами в этой части исследования результаты дают возможность считать частично подтвержденным на0е второе предпоёожение о сфере общения детей со взрослыми и сверстниками как более существенной для процессов их социального развития, чем игра. ^а данном этапе анализа мы получили подтверждение тому, что особенности общения детей с взрослыми в боль0ей степени, чем игра, взаимоувязаны с сугубо 0кольным содержанием их активности в процессе обучения. Можно ли полагать их наряду со сферой детско-детского общения определяющими для формирования учебной Деятельности в млад0ем 0кольном возрасте и в этом смысле считать ведущим фактором развития социального Я детей, мы проверяли во второй серии опытов.

В ней мы оценивали степень сформированное™ 0кольных форм активности у детей 7­8 лет, имев0их разный социальный опыт и опыт общения со взрослыми и сверстниками до 0колы (см. вьше описание выборок С, ДС, ДД). Данные этой части эксперимента представлены в таблице (см. с. 42).

Как показывают результаты этой части эксперимента, данные детей ДС и С выборок достаточно схожи по многим позициям. Дети из С выборки, не имев0ие достаточного опыта общения с ровесниками и взрослым-воспитателем, хотя и реже, чем их сверстники из ДС выборки, достигают максимальных для их возраста показателей по выбранным для анализа параметрам, тем не менее не обнаруживают и крайне низких индексов развития. Объективные наблюдения показывают ли0ь более медленные темпы их адаптации к 0кольной жизни. Однако к концу начальной 0колы они догоняют своих сверстников из ДС выборки практически по всем позициям, кроме одной — степени овёадения учебной деятеёьностью. Ее существенное «западание» у детей из С выборки заметно уже на первом году обучения: боёЬ0ая часть этих детей, по данным табёицы, обнаруживают средние результаты ее сформированное™ и сохраняют сходную картину развития до конца начальной 0коёы.

Еще сложнее обстоит деёо с освоением 0коёьной действитеёьности у детей из ДД выборки, растущих в усёовиях социальной изоёяции и дефицита общения со взросёым. Они существенно хуже справёяются с освоением 0коёьной программы, сёабо успевают и абсо- ёютно не умеют строить свои отно0ения со сверстниками: ёи0ь некоторые из них имеют авторитет в группе сверстников и способны организовать совместную игру на перемене. В то же время они обнаруживают достаточно высокий уровень «нормативного» поведения на уроке: поднимают руку, выпоёняют требования учитеёя, строятся парами. Хуже всего им даются совместные с другими детьми формы активности в ситуации ре0ения учебной задачи. to социаёьный, ни содержатеёьный смысл учебной задачи ими не выдеёяется и не удерживается, а умения осуществлять контроль за ходом ее ре0ения и фиксировать ее результат практически не наблюдаются ни у одного из испытуемых, учебные операции у этих детей подменяются предметно-практическими или действием по образцу.

Если учесть, что в выборку ДД мы включали только тех испытуемых, показатели которых по интеллектуальному и когнитивному развитию были сопоставимы с показателями детей из С и ДС выборок, то мы можем сделать вывод о том, что наблюдаемые отличия в поведении этих детей имеют своим источником скорее особенности общения этих детей, чем недостаток их интеллектуального развития.

Основной вывод, который можно сделать по результатам этой серии опытов, состоит в следующем: опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми крайне важен для формирования его учебной деятельности. ^едостаточный или негативный опыт общения ребенка со сверстниками до 0колы обедняет его социальные контакты с детьми и учителем в начале учебы и существенно удлиняет процесс формирования собственно учебной деятельности. Однако само по себе наличие сверстника в жизни ребенка, как это происходит в детском доме, не обеспечивает автоматически налаживания полноценных социальных контактов с ним. Дети могут жить рядом и не уметь взаимодействовать сколь-нибудь продуктивно, вне полноценных контактов со взрослым, задающим необходимое по возрасту содержание общения, его контакты с ровесниками остаются онтогенетически незрелыми, не способствующими формированию социальных детерминант в образе себя и, как следствие, не обеспечивают саморегуляцию ролевого типа в социальных контактах.

Зaкёючe^иe

^а основе изложенного можно сделать вывод, что выделенное в ряде анализировав0ихся нами работ личностное новообразование кризиса 7 лет «чувство социальной компетентности», выступающее в поведении детей в форме реального ролевого поведения, складывается у до0кольников в ходе их общения с окружающими (взрослыми и сверстниками) и обладает достаточно надежной прогностичностью при определении готовности ребенка к 0коле. Высокие уровни его сформированности в до0кольном возрасте, согласно на0им данным, обеспечивают надлежащую мотивацию и продуктивность учебной деятельности детей в 0коле. В силу этого мы считаем необходимым введение оценки сформированности социального Я детей в совокупности его когнитивных, аффективных и регулятивных составляющих в диагностический комплекс методик, определяющих готовность ребенка к 0коле. Своей дальней0ей задачей мы видим адаптацию экспериментальных методик для диагностических целей.

Литература

  1. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1955.
  2. Выготский Л. С. Проблема развития // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984.
  3. Елагина М. Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989. № 1.
  4. Ермолова Т. В. Развитие личности ребенка на этапе кризиса 7 лет // Становление личности ребенка от рождения до 7 лет. (В рукописи.)
  5. Ермолова Т. Е., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1.
  6. Комогорцева И. С. Особенности психологического времени у детей на рубеже дошкольного и школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1993.
  7. Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
  8. Особенности психологического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
  9. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977.
  10. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
  11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  12. Flafvell J. H., Miller P. H., Miller S. АCognitive Development. New Jercy, 1993.

Информация об авторах

Ермолова Татьяна Викторовна, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой зарубежной и русской филологии, профессор кафедры зарубежной и русской филологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4260-9087, e-mail: yermolova@mail.ru

Панцырная Е.В., аспирантка, ПИ РАО

Метрики

Просмотров

Всего: 1741
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 1276
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 5