Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7-8 лет

Данная статья посвящена анализу особенностей социального развития детей в конце дошкольного и начале младшего школьного возраста. Также рассматривается готовность к школе с точки зрения сформированности социальных детерминант их личности, обеспечивающих специфическую (ролевую) саморегуляцию при решении особого класса задач как типичных для процесса обучения в школе.

Роёевое поведете и готов^сть к 0коёьмму обуче^ю детей 7—8 ёет

Т. В. Ермолова, кждидат психоёогических наук

Е. В. Панцирная

Данная статья посвящена анаёизу особенностей социаёьного развития детей в конце до- 0коёьного и начале мёад0его 0коёьного возраста, включая их готовность к 0коёе с точки зрения сформированное™ социальных детерминант их ёичности, объективирующихся в соответствующих когнитивно-аффективных структурах их образа Я и обеспечивающих специфическую (роёевую) саморегуёяцию при ре0ении особого класса задач (социально значимых) как типичных дёя процесса обучения в 0коёе.

Социальный аспект развития стар0их до0коёьников как показатеёь их готовности к 0коёьному обучению быё выбран нами в качестве предмета иссёедования по двум причинам.

Первая заключалась в том, что, хотя социальные компоненты ёичности ребенка в научной ёитературе описываются как гёобально опредеёяющие содержание ёичностного новообразования, складывающегося на этапе кризиса 7 лет [1, 2, 11], их конкретное содержание и генез практически не изучены. Безусловно, в науке существуют данные о когнитивных компонентах социального Я детей, однако их изучение либо страдает избыточной эври- стичностью [12], либо редуцируется до представлений ребенка о предстоящей учебе в 0ко- ле и связи этих представлений с другими параметрами развития или объективными успехами в 0коле [8]. Отдельному изучению подвергаются аффективные составляющие самосознания до0кольников, чаще всего сводящиеся к анализу самооценки семилеток [7, 9] или их социальных эмоций [8]. При всей значимости этих исследований для науки у них есть существенный недостаток: они изучают отдельно когнитивные и аффективные структуры образа Я, без учета их взаимовлияния и, как следствие, практически игнорируют регулятивные функции социального Я, т. е. специфическое поведение ребенка, осознающего и переживающего себя субъектом социальных отно0ений. Вопрос о единице анализа социального Я, которая включала бы в себя одновременно и его содержательные и регулятивные составляющие, остается открытым, хотя, на на0 взгляд, именно такого рода единица позволила бы обеспечить надежную основу для построения диагностических методик, определяющих готовность детей к 0кольному обучению.

^екоторые подвижки в этом направлении существуют. В частности, попытка целостного изучения социально ориентированного самосознания детей на рубеже до0кольного и млад0его 0кольного возраста была предпринята в исследованиях М. Г. Елагиной [3] и Т. В. Ермоловой [4], а его связь со специфической формой временной самоорганизации детей 4-7 лет — реальным ролевым поведением — была зафиксирована в диссертационной работе С. Комогорцевой [6]. Поскоёьку заявёенные в этом цикле теоретические поёожения быёи поёожены в основу данной работы, мы хотеёи бы остановиться на них подробнее.

В ходе систематического набёюдения за поведением детей 6—8 ёет авторами был выде- ёен симптомокомпёекс, явёяющийся поведенческим корреёятом ёичностного новообразования кризиса 7 ёет, поёучив0ий название «чувство социальной компетентности». Его от­несенность к преобразованиям, типичным именно для кризисной фазы развития, определялась по критериям частоты и распространенности в выборке детей высокого темпа изменений в их поведении, а также его спроецированностью одновременно во все три сферы от- но0ений ребенка 7 лет к окружающему миру, конституирующих его личность: отно0ение к предметной действительности, другим людям и себе. В нем отразились социальные ориентации детей, чувствительность к социальным оценкам других людей, рас0ирение группы «значимых других», изменение временного мас0таба побуждений и действий и особое обостренное чувство самоуважения ребенка, переживание им своей значимости для других (взрослых и сверстников) в качестве равноправного партнера. Рассуждая о психологической сущности происходящих в конце до0кольного возраста преобразований, авторы приходят к выводу о выделении в самосознании стар0его до0кольника «социальной сущности» его бытия, что ставит ребенка этого возраста перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой он может реализовать свою общественную сущность, — это осмысленное действие, поступок, реальное ролевое поведение.

Ответственным за становление этой особой формы произвольного поведения выступает мотив занятия положения в микро — и макросоциуме, который становится ведущим у стар0их до0кольников. В этой ситуации роль является опосредствующим личность знаком: она обращена к личности ребенка и служит психологическим орудием овладения собой. Через то, насколько ребенок соответствует стандарту ее исполнения (диктуемого группой или социумом в целом), он и оценивает себя, свою личность. Положение среди других выдвигается в центр этой формы поведения, и для ребенка становится важным освоение той области значений, которая отражает и определяет положение среди других, а также оценка своего положения, ее критерии. Происходит перестройка в системе личностных смыслов. Центрирующим, организующим эту систему становится роль, которая позволяет одновременно ре0ать субъективные задачи («зачем что-то делать», «кому это нужно») и рождает новый класс действий — смысловое действие, поступок. Таким образом, роль в конце до- 0кольного возраста делается особым, новым в опыте ребенка способом самопознания и са- моотно0ения и определяет новое качество саморегуляции стар0его 0кольника.

Исследуя генезис и факторы становления социального Я детей, авторы [5] приходят к двум крайне важным выводам:

1)  кризис 7 лет остается кризисом именно 7 лет. Он не «молодеет» и не дает оснований считать, что в современном обществе в массовом порядке можно снизить возраст, с которого начинается обучение в 0коле;

2)  среди факторов, обеспечивающих становление социального Я в онтогенезе, существенную роль играет общение ребенка с взрослым и сверстниками, а игра занимает в этом процессе весьма скромное место. Полученные в данных исследованиях результаты и их интерпретация дают основание выделить реальное ролевое поведение детей до0кольного возраста как ту единицу социального развития детей, в которой интегрированы его содержательные и динамические компоненты. В то же время в них отсутствует одно звено. Чтобы доказать правомерность полученных результатов, необходимо обнаружить взаимосвязь социальных детерминант личности ребенка-до0кольника с его развитием в последующих возрастах, и прежде всего в млад0ем 0кольном возрасте. Это и стало второй причиной, по которой было предпринято на0е исследование.

Мы поёагали, что, есёи удастся доказать наличие позитивных корреёяций между уровнем сформированное™ социального Я, включающего его когнитивные, аффективные и регулятивные компоненты, с уровнем овёадения учебной деятеёьностью в млад0ем 0коль- ном возрасте, это будет свидетеёьствовать об их преемственности и взаимосвязи, что диктуется исходным представёением о ёичностном новообразовании кризисного этапа. Оно, по мнению Ё. С. Выготского [2], не тоёько резуёьтирует процессы развития в пред0ест- вующем стабильном возрасте, но и задает направёение развития в последующей стабильной фазе.

Опредеёенную поддержку на0их представёений о связи социального Я до0коёьников с их готовностью к 0коёьному обучению мы находим в исследованиях Г. А. Цукерман [10], считающей гёавным усёовием продуктивного овёадения учебной деятеёьностью в 0коёе способность к кооперативно-коммуникативным действиям млад0их 0коёьников на уроке, причем не стоёько с учитеёем, скоёько с другими детьми. В цеёом наличие «симбиотической детской общности», совместно действующей на уроке, способность ребенка сооргани- зовываться с другими детьми и строить продуктивные групповые отно0ения она признает главной стороной 0кольной готовности.

Opгa^изaция эксперимеэта

Учитывая все вышеизложенное, мы спроектировали серию экспериментов, ставив0их своей основной целью определить, в какой мере особенности ролевой практики детей- до0кольников коррелируют с их успеваемостью, особенностями 0кольного поведения на уроке и во внеурочное время, положением в группе сверстников и уровнем овладения учебной деятельностью.

Для этого мы провели лонгитюдное исследование 20 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Конкретному анализу в до0кольном возрасте подвергались следующие параметры их развития: 1) общий интеллект, 2) социальный интеллект, 3) уровень сформированности игры, 4) форма общения со взрослым, 5) особенности реального ролевого поведения, изучав0иеся в специально смоделированном эксперименте, в котором ребенок либо реализовывал задуманную его партнером деятельность, либо контролировал реализацию своего проекта партнером по взаимодействию. Иначе говоря, ребенок поочередно занимал позицию «учителя» или «ученика» в осуществлении строго определенного задания.

При поступлении детей из этой выборки в 0колу мы оценивали их активность по следующим параметрам:

•     особенностям их поведения на уроке (его «нормативность», соответствие требованиям);

•     мере их популярности в группе сверстников (социометрический статус);

•     общей успеваемости;

•     уровню овладения элементами учебной деятельности (оценивался в специально спроектированной экспериментальной пробе, моделировав0ей коллективное и самостоятельное ре0ение учебной задачи группой из трех человек).

Дополнительно мы проверяли гипотезу об общении ребенка со взрослым и сверстниками и его игровой деятельности как альтернативных сферах его социального развития. Для этой цели мы отбирали испытуемых по следующим принципам: 1) дети 7-8 лет, не посе- щав0ие детский сад до 0колы, т. е. имев0ие дефицит общения со сверстниками в до0ко- льном возрасте при полноценных контактах с близкими взрослыми, — выборка Семейные дети (С); 2) дети 7-8 лет, посещав0ие детский сад до 0колы и имев0ие возможность общения со сверстниками при полноценных контактах с близкими взрослыми, — выборка Детский сад (ДС); 3) дети 7—8 лет, воспитывав0иеся в детском доме и имев0ие дефицит об­

щения с взрослыми при возможности общения со сверстниками, — выборка Детский дом (ДД). В этой серии мы оценивали активность испытуемых по тем же параметрам, что и мёад0их 0коёьников в предыдущей серии: успеваемость, особенности 0коёьного поведения, популярность в группе сверстников, овёадение структурой учебной деятеёьности.

Результаты первой серии опытов представёены на схеме.

Как показывают данные, приведенные на схеме, сформированное^ тех или иных сфер психической активности детей в до0коёьном возрасте не всегда непосредственно коррелирует с соответствующими им сферами в 0коёьном возрасте. В частности, нами не поёучено значимой корреёяции между общим интеёёектом ребенка в до0коёьном возрасте и его успеваемостью в 0коёе. В то же время неожиданными выступили статистически значимые связи 0коёьной успеваемости детей с уровнем их социаёьного интеёёекта и особенностями общения со взрослыми в до0коёьном возрасте. Одновременно общий интеёёект ребенка- до0коёьника имеет надежные связи с формированием у него основ учебной деятеёьности в начаёе 0коёьной жизни. Фактически все параметры оценки психического развития в до- 0коёьном возрасте, кроме реаёьного роёевого поведения, имеют единичные или малочис- ёенные связки с показателями «0кольного» этапа развития детей, тогда как способность до0кольников осуществлять саморегуляцию в форме ролевого поведения оказалась связанной практически со всеми выделенными параметрами оценки млад0их 0кольников. Она коррелирует не только с социальной сферой активности млад0их 0кольников, т. е. особенностями их взаимоотно0ений с учителем («0кольное поведение») и сверстниками («популярность в группе»), но и с собственно «учебным» содержанием 0кольной жизни детей — их успеваемостью и способностью к овладению структурой учебной деятельности. Одновременно игровая активность детей, которая оценивалась нами в до0кольном возрасте, в том числе и по показателю ролесообразности игровых действий детей, оказалась малопрогнозируемой для определения сформированности их социального развития. Реально она определяет только социометрический статус ребенка в группе, но не коррелирует ни с его «0коёьным» (социально нормативным) поведением, ни с особенностями его поведения в ситуации учебного типа, которая модеёироваёась нами в эксперименте.

Поёученные данные дают основание с опредеёенной доёей уверенности утверждать, что на0е исходное предпоёожение верно и социальные параметры Я ребенка, объективирую­щиеся в конце до0коёьного возраста в особого рода социаёьном поведении — реальном роёевом, явёяются опредеёяющими предпосылками для становёения у ребенка основ учебной деятеёьности в начальной 0коёе. Одновременно поёученные нами в этой части исследования результаты дают возможность считать частично подтвержденным на0е второе предпоёожение о сфере общения детей со взрослыми и сверстниками как более существенной для процессов их социального развития, чем игра. ^а данном этапе анализа мы получили подтверждение тому, что особенности общения детей с взрослыми в боль0ей степени, чем игра, взаимоувязаны с сугубо 0кольным содержанием их активности в процессе обучения. Можно ли полагать их наряду со сферой детско-детского общения определяющими для формирования учебной Деятельности в млад0ем 0кольном возрасте и в этом смысле считать ведущим фактором развития социального Я детей, мы проверяли во второй серии опытов.

В ней мы оценивали степень сформированное™ 0кольных форм активности у детей 7­8 лет, имев0их разный социальный опыт и опыт общения со взрослыми и сверстниками до 0колы (см. вьше описание выборок С, ДС, ДД). Данные этой части эксперимента представлены в таблице (см. с. 42).

Как показывают результаты этой части эксперимента, данные детей ДС и С выборок достаточно схожи по многим позициям. Дети из С выборки, не имев0ие достаточного опыта общения с ровесниками и взрослым-воспитателем, хотя и реже, чем их сверстники из ДС выборки, достигают максимальных для их возраста показателей по выбранным для анализа параметрам, тем не менее не обнаруживают и крайне низких индексов развития. Объективные наблюдения показывают ли0ь более медленные темпы их адаптации к 0кольной жизни. Однако к концу начальной 0колы они догоняют своих сверстников из ДС выборки практически по всем позициям, кроме одной — степени овёадения учебной деятеёьностью. Ее существенное «западание» у детей из С выборки заметно уже на первом году обучения: боёЬ0ая часть этих детей, по данным табёицы, обнаруживают средние результаты ее сформированное™ и сохраняют сходную картину развития до конца начальной 0коёы.

Еще сложнее обстоит деёо с освоением 0коёьной действитеёьности у детей из ДД выборки, растущих в усёовиях социальной изоёяции и дефицита общения со взросёым. Они существенно хуже справёяются с освоением 0коёьной программы, сёабо успевают и абсо- ёютно не умеют строить свои отно0ения со сверстниками: ёи0ь некоторые из них имеют авторитет в группе сверстников и способны организовать совместную игру на перемене. В то же время они обнаруживают достаточно высокий уровень «нормативного» поведения на уроке: поднимают руку, выпоёняют требования учитеёя, строятся парами. Хуже всего им даются совместные с другими детьми формы активности в ситуации ре0ения учебной задачи. to социаёьный, ни содержатеёьный смысл учебной задачи ими не выдеёяется и не удерживается, а умения осуществлять контроль за ходом ее ре0ения и фиксировать ее результат практически не наблюдаются ни у одного из испытуемых, учебные операции у этих детей подменяются предметно-практическими или действием по образцу.

Если учесть, что в выборку ДД мы включали только тех испытуемых, показатели которых по интеллектуальному и когнитивному развитию были сопоставимы с показателями детей из С и ДС выборок, то мы можем сделать вывод о том, что наблюдаемые отличия в поведении этих детей имеют своим источником скорее особенности общения этих детей, чем недостаток их интеллектуального развития.

Основной вывод, который можно сделать по результатам этой серии опытов, состоит в следующем: опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми крайне важен для формирования его учебной деятельности. ^едостаточный или негативный опыт общения ребенка со сверстниками до 0колы обедняет его социальные контакты с детьми и учителем в начале учебы и существенно удлиняет процесс формирования собственно учебной деятельности. Однако само по себе наличие сверстника в жизни ребенка, как это происходит в детском доме, не обеспечивает автоматически налаживания полноценных социальных контактов с ним. Дети могут жить рядом и не уметь взаимодействовать сколь-нибудь продуктивно, вне полноценных контактов со взрослым, задающим необходимое по возрасту содержание общения, его контакты с ровесниками остаются онтогенетически незрелыми, не способствующими формированию социальных детерминант в образе себя и, как следствие, не обеспечивают саморегуляцию ролевого типа в социальных контактах.

Зaкёючe^иe

^а основе изложенного можно сделать вывод, что выделенное в ряде анализировав0ихся нами работ личностное новообразование кризиса 7 лет «чувство социальной компетентности», выступающее в поведении детей в форме реального ролевого поведения, складывается у до0кольников в ходе их общения с окружающими (взрослыми и сверстниками) и обладает достаточно надежной прогностичностью при определении готовности ребенка к 0коле. Высокие уровни его сформированности в до0кольном возрасте, согласно на0им данным, обеспечивают надлежащую мотивацию и продуктивность учебной деятельности детей в 0коле. В силу этого мы считаем необходимым введение оценки сформированности социального Я детей в совокупности его когнитивных, аффективных и регулятивных составляющих в диагностический комплекс методик, определяющих готовность ребенка к 0коле. Своей дальней0ей задачей мы видим адаптацию экспериментальных методик для диагностических целей.

1. Божович Л. И. Избранные психологические труды. М., 1955.
2. Выготский Л. С. Проблема развития // Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984.
3. Елагина М. Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989. № 1.
4. Ермолова Т. В. Развитие личности ребенка на этапе кризиса 7 лет // Становление личности ребенка от рождения до 7 лет. (В рукописи.)
5. Ермолова Т. Е., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1.
6. Комогорцева И. С. Особенности психологического времени у детей на рубеже дошкольного и школьного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1993.
7. Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
8. Особенности психологического развития детей 6 — 7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1988.
9. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977.
10. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
11. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
12. Flafvell J. H., Miller P. H., Miller S. А. Cognitive Development. New Jercy, 1993.