Социальный аспект развития старших дошкольников как показатель их готовности к школьному обучению был выбран нами в качестве предмета исследования по двум причинам.
Первая заключалась в том, что, хотя социальные компоненты личности ребенка в научной литературе описываются как глобально определяющие содержание личностного новообразования, складывающегося на этапе кризиса 7 лет[1, 2, 11], их конкретное содержание и генез практически не изучены. Безусловно, в науке существуют данные о когнитивных компонентах социального Я детей, однако их изучение либо страдает избыточной эвристичностью[12], либо редуцируется до представлений ребенка о предстоящей учебе в школе и связи этих представлений с другими параметрами развития или объективными успехами в школе[8]. Отдельному изучению подвергаются аффективные составляющие самосознания дошкольников, чаще всего сводящиеся к анализу самооценки семилеток [7, 9] или их социальных эмоций[8]. При всей значимости этих исследований для науки у них есть существенный недостаток: они изучают отдельно когнитивные и аффективные структуры образа Я, без учета их взаимовлияния и, как следствие, практически игнорируют регулятивные функции социального Я, т. е. специфическое поведение ребенка, осознающего и переживающего себя субъектом социальных отношений. Вопрос о единице анализа социального Я, которая включала бы в себя одновременно и его содержательные и регулятивные составляющие, остается открытым, хотя, на наш взгляд, именно такого рода единица позволила бы обеспечить надежную основу для построения диагностических методик, определяющих готовность детей к школьному обучению.
Некоторые подвижки в этом направлении существуют. В частности, попытка целостного изучения социально ориентированного самосознания детей на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста была предпринята в исследованиях М.Г .Е лагиной[3] и Т. В. Ермоловой[4], а его связь со специфической формой временной самоорганизации детей 4-7 лет — реальным ролевым поведением — была зафиксирована в диссертационной работе С. Комогорцевой[6]. Поскольку заявленные в этом цикле теоретические положения были положены в основу данной работы, мы хотели бы остановиться на них подробнее.
В ходе систематического наблюдения за поведением детей 6—8 лет авторами был выделен симптомокомплекс, являющийся поведенческим коррелятом личностного новообразования кризиса 7 лет, получивший название «чувство социальной компетентности». Его отнесенность к преобразованиям, типичным именно для кризисной фазы развития, определялась по критериям частоты и распространенности в выборке детей высокого темпа изменений в их поведении, а также его спроецированностью одновременно во все три сферы отношений ребенка 7 лет к окружающему миру, конституирующих его личность: отношение к предметной действительности, другим людям и себе. В нем отразились социальные ориентации детей, чувствительность к социальным оценкам других людей, расширение группы «значимых других», изменение временного масштаба побуждений и действий и особое обостренное чувство самоуважения ребенка, переживание им своей значимости для других (взрослых и сверстников) в качестве равноправного партнера. Рассуждая о психологической сущности происходящих в конце дошкольного возраста преобразований, авторы приходят к выводу о выделении в самосознании старшего дошкольника «социальной сущности» его бытия, что ставит ребенка этого возраста перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой он может реализовать свою общественную сущность, — это осмысленное действие, поступок, реальное ролевое поведение.
Ответственным за становление этой особой формы произвольного поведения выступает мотив занятия положения в микро — и макросоциуме, который становится ведущим у старших дошкольников. В этой ситуации роль является опосредствующим личность знаком: она обращена к личности ребенка и служит психологическим орудием овладения собой.
Через то, насколько ребенок соответствует стандарту ее исполнения(диктуемого группой или социумом в целом), он и оценивает себя, свою личность. Положение среди других выдвигается в центр этой формы поведения, и для ребенка становится важным освоение той области значений, которая отражает и определяет положение среди других, а также оценка своего положения, ее критерии. Происходит перестройка в системе личностных смыслов. Центрирующим, организующим эту систему становится роль, которая позволяет одновременно решать субъективные задачи(«зачем что-то делать», «кому это нужно») и рождает новый класс действий — смысловое действие, поступок. Таким образом, роль в конце дошкольного возраста делается особым, новым в опыте ребенка способом самопознания и самоотношения и определяет новое качество саморегуляции старшего школьника.
Исследуя генезис и факторы становления социального Я детей, авторы[5] приходят к двум крайне важным выводам: 1) кризис 7 лет остается кризисом именно 7 лет. Он не «молодеет» и не дает оснований считать, что в современном обществе в массовом порядке можно снизить возраст, с которого начинается обучение в школе; 2) среди факторов, обеспечивающих становление социального Я в онтогенезе, существенную роль играет общение ребенка со взрослым и сверстниками, а игра занимает в этом процессе весьма скромное место. Полученные в данных исследованиях результаты и их интерпретация дают основание выделить реальное ролевое поведение детей дошкольного возраста как ту единицу социального развития детей, в которой интегрированы его содержательные и динамические компоненты. В то же время в них отсутствует одно звено. Чтобы доказать правомерность полученных результатов, необходимо обнаружить взаимосвязь социальных детерминант личности ребенка-дошкольника с его развитием в последующих возрастах, и прежде всего в младшем школьном возрасте. Это и стало второй причиной, по которой было предпринято наше исследование.
Мы полагали, что, если удастся доказать наличие позитивных корреляций между уровнем сформированности социального Я, включающего его когнитивные, аффективные и регулятивные компоненты, с уровнем овладения учебной деятельностью в младшем школьном возрасте, это будет свидетельствовать об их преемственности и взаимосвязи, что диктуется исходным представлением о личностном новообразовании кризисного этапа. Оно, по мнению Л. С. Выготского[2], не только результирует процессы развития в предшествующем стабильном возрасте, но и задает направление развития в последующей стабильной фазе.
Определенную поддержку наших представлений о связи социального Я дошкольников с их готовностью к школьному обучению мы находим в исследованиях Г. А. Цукерман[10], считающей главным условием продуктивного овладения учебной деятельностью в школе способность к кооперативно-коммуникативным действиям младших школьников на уроке, причем не столько с учителем, сколько с другими детьми. В целом наличие «симбиотической детской общности», совместно действующей на уроке, способность ребенка соорганизовываться с другими детьми и строить продуктивные групповые отношения она признает главной стороной школьной готовности.
Организация эксперимента
Учитывая все вышеизложенное, мы спроектировали серию экспериментов, ставивших своей основной целью определить, в какой мере особенности ролевой практики детей-дошкольников коррелируют с их успеваемостью, особенностями школьного поведения на уроке и во внеурочное время, положением в группе сверстников и уровнем овладения учебной деятельностью.
Для этого мы провели лонгитюдное исследование 20 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Конкретному анализу в дошкольном возрасте подвергались следующие параметры их развития: 1) общий интеллект, 2) социальный интеллект, 3) уровень сформированности игры, 4) форма общения со взрослым, 5) особенности реального ролевого поведения, изучавшиеся в специально смоделированном эксперименте, в котором ребенок либо реализовывал задуманную его партнером деятельность, либо контролировал реализацию своего проекта партнером по взаимодействию. Иначе говоря, ребенок поочередно занимал позицию «учителя» или «ученика» в осуществлении строго определенного задания.
При поступлении детей из этой выборки в школу мы оценивали их активность по следующим параметрам: · особенностям их поведения на уроке(его «нормативность», соответствие требованиям); · мере их популярности в группе сверстников(социометрический статус); · общей успеваемости; · уровню овладения элементами учебной деятельности(оценивался в специально спроектированной экспериментальной пробе, моделировавшей коллективное и самостоятельное решение учебной задачи группой из трех человек).
Дополнительно мы проверяли гипотезу об общении ребенка со взрослым и сверстниками и его игровой деятельности как альтернативных сферах его социального развития. Для этой цели мы отбирали испытуемых по следующим принципам: 1) дети 7-8 лет, не посещавшие детский сад до школы, т. е. имевшие дефицит общения со сверстниками в дошкольном возрасте при полноценных контактах с близкими взрослыми, — выборка Семейные дети(С); 2) дети 7-8 лет, посещавшие детский сад до школы и имевшие возможность общения со сверстниками при полноценных контактах с близкими взрослыми, — выборка Детский сад(ДС); 3) дети 7—8 лет, воспитывавшиеся в детском доме и имевшие дефицит общения со взрослыми при возможности общения со сверстниками, — выборка Детский дом (ДД). В этой серии мы оценивали активность испытуемых по тем же параметрам, что и младших школьников в предыдущей серии: успеваемость, особенности школьного поведения, популярность в группе сверстников, овладение структурой учебной деятельности.
Мера связи между параметрами развития детей в дошкольном и младшем школьном возрасте
Примечание: 1. Стрелками обозначено наличие значимых корреляций между параметрами оценки. 2. Корреляции устанавливались с помощью коэффициента Спирмена(значимость на уровне 0,01).
Результаты первой серии опытов представлены на схеме.
Как показывают данные, приведенные на схеме, сформированность тех или иных сфер психической активности детей в дошкольном возрасте не всегда непосредственно коррелирует с соответствующими им сферами в школьном возрасте. В частности, нами не получено значимой корреляции между общим интеллектом ребенка в дошкольном возрасте и его успеваемостью в школе. В то же время неожиданными выступили статистически значимые связи школьной успеваемости детей с уровнем их социального интеллекта и особенностями общения со взрослыми в дошкольном возрасте. Одновременно общий интеллект ребенка-дошкольника имеет надежные связи с формированием у него основ учебной деятельности в начале школьной жизни. Фактически все параметры оценки психического развития в дошкольном возрасте, кроме реального ролевого поведения, имеют единичные или малочисленные связки с показателями «школьного» этапа развития детей, тогда как способность дошкольников осуществлять саморегуляцию в форме ролевого поведения оказалась связанной практически со всеми выделенными параметрами оценки младших школьников. Она коррелирует не только с социальной сферой активности младших школьников, т. е. особенностями их взаимоотношений с учителем(«школьное поведение») и сверстниками(«популярность в группе»), но и с собственно «учебным» содержанием школьной жизни детей — их успеваемостью и способностью к овладению структурой учебной деятельности. Одновременно игровая активность детей, которая оценивалась нами в дошкольном возрасте, в том числе и по показателю ролеобразности игровых действий детей, оказалась мало прогнозируемой для определения сформированности их социального развития. Реально она определяет только социометрический статус ребенка в группе, но не коррелирует ни с его «школьным»(социально нормативным) поведением, ни с особенностями его поведения в ситуации учебного типа, которая моделировалась нами в эксперименте.
Таблица Уровневое соотношение параметров развития младших школьников с разным социальным опытом и опытом общения со взрослыми и сверстниками(в%)
|
Параметры развития
|
Выборки испытуемых
|
Уровни развития Высокий
|
Уровни развития Выше среднего
|
Уровни развития Средний
|
Уровни развития Ниже среднего
|
Уровни развития Низкий
|
|---|---|---|---|---|---|---|
|
Успеваемость
|
ДС С ДД
|
52 6 3
|
26 67 1
|
17 20 64
|
5 7 27
|
0 0 5
|
|
Школьное по-ведение
|
ДС С ДД
|
55 20 11
|
36 67 56
|
9 13 22
|
0 0 0
|
0 0 11
|
|
Социометрия
|
ДС С ДД
|
25 20 0
|
21 20 7
|
33 33 29
|
17 20 42
|
4 7 22
|
|
Овладение учебной дея-тельностью
|
ДС С ДД
|
37 0 0
|
13 16 0
|
0 67 12
|
25 17 74
|
25 0 14
|
Полученные данные дают основание с определенной долей уверенности утверждать, что наше исходное предположение верно и социальные параметры Я ребенка, объективирующиеся в конце дошкольного возраста в особого рода социальном поведении — реальном ролевом, являются определяющими предпосылками для становления у ребенка основ учебной деятельности в начальной школе. Одновременно полученные нами в этой части исследования результаты дают возможность считать частично подтвержденным наше второе предположение о сфере общения детей со взрослыми и сверстниками как более существенной для процессов их социального развития, чем игра. На данном этапе анализа мы получили подтверждение тому, что особенности общения детей со взрослыми в большей степени, чем игра, взаимоувязаны с сугубо школьным содержанием их активности в процессе обучения. Можно ли полагать их наряду со сферой детского-детского общения определяющими для формирования учебной Деятельности в младшем школьном возрасте и в этом смысле считать ведущим фактором развития социального Я детей, мы проверяли во второй серии опытов.
В ней мы оценивали степень сформированности школьных форм активности у детей 7-8 лет, имевших разный социальный опыт и опыт общения со взрослыми и сверстниками до школы(см. выше описание выборок С, ДС, ДД). Данные этой части эксперимента представлены в таблице(см. с. 42).
Как показывают результаты этой части эксперимента, данные детей ДС и С выборок достаточно схожи по многим позициям. Дети из С выборки, не имевшие достаточного опыта общения с ровесниками и взрослым-воспитателем, хотя и реже, чем их сверстники из ДС выборки, достигают максимальных для их возраста показателей по выбранным для анализа параметрам, тем не менее не обнаруживают и крайне низких индексов развития. Объективные наблюдения показывают лишь более медленные темпы их адаптации к школьной жизни. Однако к концу начальной школы они догоняют своих сверстников из ДС выборки практически по всем позициям, кроме одной — степени овладения учебной деятельностью. Ее существенное «западание» у детей из С выборки заметно уже на первом году обучения: большая часть этих детей, по данным таблицы, обнаруживают средние результаты ее сформированности и сохраняют сходную картину развития до конца начальной школы.
Еще сложнее обстоит дело с освоением школьной действительности у детей из ДД выборки, растущих в условиях социальной изоляции и дефицита общения со взрослым. Они существенно хуже справляются с освоением школьной программы, слабо успевают и абсолютно не умеют строить свои отношения со сверстниками: лишь некоторые из них имеют авторитет в группе сверстников и способны организовать совместную игру на перемене. В то же время они обнаруживают достаточно высокий уровень «нормативного» поведения на уроке: поднимают руку, выполняют требования учителя, строятся парами. Хуже всего им даются совместные с другими детьми формы активности в ситуации решения учебной задачи. Ни социальный, ни содержательный смысл учебной задачи ими не выделяется и не удерживается, а умения осуществлять контроль за ходом ее решения и фиксировать ее результат практически не наблюдаются ни у одного из испытуемых, учебные операции у этих детей подменяются предметно-практическими или действием по образцу.
Если учесть, что в выборку ДД мы включали только тех испытуемых, показатели которых по интеллектуальному и когнитивному развитию были сопоставимы с показателями детей из С и ДС выборок, то мы можем сделать вывод о том, что наблюдаемые отличия в поведении этих детей имеют своим источником скорее особенности общения этих детей, чем недостаток их интеллектуального развития.
Основной вывод, который можно сделать по результатам этой серии опытов, состоит в следующем: опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми крайне важен для формирования его учебной деятельности. Недостаточный или негативный опыт общения ребенка со сверстниками до школы обедняет его социальные контакты с детьми и учителем в начале учебы и существенно удлиняет процесс формирования собственно учебной деятельности. Однако само по себе наличие сверстника в жизни ребенка, как это происходит в детском доме, не обеспечивает автоматически налаживания полноценных социальных контактов с ним. Дети могут жить рядом и не уметь взаимодействовать сколь-нибудь продуктивно, вне полноценных контактов со взрослым, задающим необходимое по возрасту содержание общения, его контакты с ровесниками остаются онтогенетически незрелыми, не способствующими формированию социальных детерминант в образе себя и, как следствие, не обеспечивают саморегуляцию ролевого типа в социальных контактах.
Заключение
На основе изложенного можно сделать вывод, что выделенное в ряде анализировавшихся нами работ личностное новообразование кризиса 7 лет «чувство социальной компетентности», выступающее в поведении детей в форме реального ролевого поведения, складывается у дошкольников в ходе их общения с окружающими(взрослыми и сверстниками) и обладает достаточно надежной прогностичностью при определении готовности ребенка к школе.
Высокие уровни его сформированности в дошкольном возрасте, согласно нашим данным, обеспечивают надлежащую мотивацию и продуктивность учебной деятельности детей в школе. В силу этого мы считаем необходимым введение оценки сформированности социального Я детей в совокупности его когнитивных, аффективных и регулятивных составляющих в диагностический комплекс методик, определяющих готовность ребенка к школе.
Своей дальнейшей задачей мы видим адаптацию экспериментальных методик для диагностических целей.