Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход

В статье рассматривается проблема социальной дезадаптации школьников. Авторы исследуют основные факторы этого процесса: индивидуальные, психолого-педагогические, социально-психологические, личностные и социальные. Описывается эксперимент по тестированию подростков и приводится анализ полученных результатов. Даются рекомендации по коррекции и оздоровлению детей.

Социальная адаптация — это «приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами» [12, с. 11]. Социальная адаптация предполагает адекватное восприятие окружающей действительности, адекватную систему отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, организации досуга и отдыха, изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других и т. д.

Изучением вопроса социальной дезадаптации занимались преимущественно врачи-психиатры и возрастные психологи. И те и другие считают, что школьную дезадаптацию (ведущую проблему современной возрастной психологии) следует рассматривать как одну из форм более широкого явления — дезадаптации социальной. Иначе говоря, это невозможность не только соответствия требованиям ситуации обучения в общеобразовательной школе, но и «адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» [7, с. 22].

Социальная дезадаптация — явление многогранное, в основе которого лежит не один, а множество факторов. К числу таковых некоторые специалисты [2, 7] относят:

а) индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющие социальную адаптацию индивида: тяжелые или хронические соматические заболевания, врожденные уродства, нарушения двигательной сферы, нарушения и/или снижение функций сенсорных систем, несформированность высших психических функций (ВПФ), резидуально-органические поражения ЦНС с церебрастенией, снижением волевой активности, целенаправленности, продуктивности познавательных процессов, синдромом двигательной расторможенности, патологические черты характера, патологически протекающий пубертат, невротические реакции и неврозы, эндогенные психические заболевания;

б) психолого-педагогические факторы (педагогическая запущенность), проявляющиеся в дефектах школьного и семейного воспитания. Они выражаются в отсутствии индивидуального подхода к ребенку на уроке, неадекватности предпринимаемых педагогами воспитательных мер, несправедливом, грубом, оскорбительном отношении учителя, занижении оценок, отказе в своевременной помощи при обоснованном пропуске занятий, в непонимании душевного состояния ребенка. Сюда же относятся тяжелый эмоциональный климат в семье, алкоголизация родителей, настроенность семьи против школы, школьная дезадаптация старших братьев и сестер;

в) социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

г) личностные факторы, которые проявляются в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

д) социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социальными и социально-экономическими условиями общества.

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля // Школа здоровья. Т. 2. 1995. № 4.
2. Беличева С. А. Превентивная психологическая служба // Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М., 1993.
3. Выготский Л. С. Психология и учение о локализации психических функций // Собр. соч: В 6т. Т. 1. М., 1982.
4. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959.
5. Глозман Ж. М. Исследование структуры лексикона больных с корковыми и подкорковыми поражениями мозга // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996.
6. Егоров А. Ю, Николаенко Н. Н. Оценка ближних и дальних ассоциативных связей и функциональная асимметрия мозга // ДАН. Т. 349. 1996. № 6.
7. Иовчук Н. М., Северный А. А. Что такое школьная дезадаптация? // Социальная дезадаптация детей и подростков. Проблемы, проявление, преодоление. М., 1995.
8. Калмыкова З. И., Кулагина И. Ю. (ред.). Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития). М., 1996.
9. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М., 1948.
10. Лурия А. Р. (ред.). Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.1. М., 1956; Т.2. М., 1958.
11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1969.
12. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М., 1996.
13. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет. М., 1997.
14. Фрумкина Р. М., ВасилевичА.Р. Получение оценок вероятностей слов психометрическими методами // Вероятностное прогнозирование в речи. М., 1971.
15. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Еникололова Е. В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.
16. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972.
17. Шахнарович A. M., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990.
18. Lezak М. Neuropsychological Assessment. N. Y., 1983.
19. Miller G. A. Language and Communication. N. Y., 1951.
20. Slobin D.I, Psycholinguistics. L., 1971.