Обобщенная модель познавательной деятельности индивида

Автор рассматривает познавательную деятельность индивида как рекуррентный процесс взаимодействия трех относительно самостоятельных этапов: приобретения, инкорпорации и оперирования знаниями. В основе динамики познавательных циклов лежит процесс построения в сознании индивида значений и смыслов, заданных ему в виде различных репрезентаций. Такое построение осуществляется путем рекомбинации знаемых значений, возможным продуктом которой является новое значение или новый смысл.

Идет ли речь о познавательной деятельности (приобретении нового знания) или о познавательных процессах (ощущении, восприятии, мышлении), психолог, как правило, либо вторит философу, либо рассматривает только конкретную деятельность, имеющую специфическое предметное содержание и специфический набор реализующих ее действий и операций. Подражание философу с привлечением таких понятий, как «отражение», «чувственное», «рациональное», «эмпирическое», «теоретическое» и т. д., указывает на то, как следует понимать познавательную деятельность вообще, но ничего, естественно, не прибавляет к знанию ее психологической специфики, оставаясь бесплодным идеологическим ритуалом, чем-то вроде марша на церемонии бракосочетания в районном загсе. Другое дело — конкретная деятельность, например усвоение понятия количества, формирование умения считать в уме, обучение приемам геометрического мышления. Здесь психолог демонстрирует чудеса изобретательности и творчества, которые только он как психолог и может совершить. Но вот рано или поздно обнаруживается досадное обстоятельство: познавательный аспект деятельности поддается концептуальной репрезентации только в эмпирических терминах, т. е. через те частные элементы, которые присущи именно данной деятельности. Отечественная психология накопила огромное множество таких конкретных исследований. Можно ли обобщить их, оставаясь психологом и не заимствуя философских понятий, которые на чужой территории превращаются в пустые абстракции?

Этот вопрос возник у меня после прочтения нескольких лекций по общей психологии студентам разных специальностей, в том числе и психологам. Каждый раз я чувствовал, что традиционная форма изложения материала по таким темам, как «Ощущения и ленинская теория отражения», «Виды познавательной деятельности», «Принципы материалистической психологии» и т. д., наталкивается на полное ее неприятие и безразличие как к тем «важнейшим» философским основаниям, о которых следует говорить в первую очередь, так и к тем конкретным исследованиям, которые излагаются потом. Диалектический материализм для нефилософов оказывается бессодержательным, а репрезентация психологии познавательной деятельности на материале детсадовского и школьного обучения производила слабое впечатление на людей, испытывающих на себе все прелести обучения в высшей школе и уже давно овладевших навыками письма, понятием количества, общими приемами решения арифметических задач, разными формами мышления. Все высшее (в смысле Л. С. Выготского) у этих людей уже сформировалось, но житейских психологических проблем от этого не убавилось.

1. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. М.; Воронеж, 1997.
2. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964.
3. Василюк Ф. Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. № 5.
4. Зинченко В. П. Образ и деятельность. М.; Воронеж, 1997.
5. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.
6. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
7. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
8. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1998.
9. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
10. Kosslyn S. M. Image and Brain: The Resolution of the Imagery Debate. Cambridge, 1994.
11. Paivio A. & Csapo K. Concret-image and verbal memory codes // Journal of Experimental Psychology. 1969. № 80.