Как подготовить ребенка к школе (размышления практического психолога)

В статье обрисована ситуация, складывающаяся при использовании тестирования для определения готовности к школьному обучению непрофессиональными психологами. Автор говорит также о вреде, который наносится ребенку в случае непрофессионального использования специфических психологических методик и «натаскивания» на прохождение вступительных испытаний.

Каждый год с февраля, а где-то и раньше в школах начинается грандиозное по своим масштабам мероприятие. Сроки его окончания тоже везде разные — где-то управляются за два месяца, а где-то оно тянется до начала учебного года. Администрация школ, учителя, психологи, логопеды, воспитатели детских садов, частные учителя, родители, дети готовятся к этому мероприятию не меньше года. Волнений, связанных с этим периодом, с каждым годом все больше и больше. Нетрудно догадаться, что речь идет о таком закономерном и, хочется надеяться, радостном в жизни каждого ребенка событии, как поступление в школу. Но просто так в наше время ребенка в школу не запишут. Для этого надо пройти испытание (а может, и не одно). Конечно, в разных школах это происходит по-разному: в одних ограничиваются простым собеседованием, в других же существует сложная система туров, тестирований, гласный или негласный «конкурс родителей» («ведь школе надо помогать, это же для ваших собственных детей»). Целью тестирования детей при поступлении в школу заявляется в основном необходимость познакомиться с будущим учеником, ведь тестирование с целью отбора разрешено ограниченному числу школ.

Однако, если родителям не нравится школа, к которой приписан по месту проживания их ребенок, и они хотят отдать его в более устраивающую их школу, на пути обязательно возникнет тестирование, ведь какой же школе хочется брать ребенка «со стороны», да еще и не готового к школьному обучению. Вокруг тестирований краски обычно сгущаются, что придает им особую важность, а школа предстает как неприступный бастион. В результате родителю ничего не остается делать, как безмерно волноваться, передавая свой страх ребенку, а самому будущему первокласснику сдавать серьезные, подчас болезненные для его неокрепшей самооценки экзамены-проверки, еще не учась в школе. И хорошо, если он успешно пройдет эти испытания и его зачислят в школу, в противном же случае трудно сказать, останется ли у него желание учиться, когда он уже знает, что недостаточно подготовлен для школы.

И вот, чтобы ребенок мог учиться в хорошей школе, родители начинают готовить его чуть ли не с пленок. Найти для этих целей дошкольную гимназию или мини-лицей не представляет труда — их сейчас множество, печально, что в основном в таких заведениях ребенка не развивают, а обучают, проще говоря, «натаскивают» для поступления в школу. А что в результате? К моменту самого поступления ребенок уже устает учиться — не хочет читать, решать задачки, испытывает отвращение к прописям. При этом личностного развития ребенка оказывается недостаточно, чтобы еще и в I классе усилием воли делать почти то же самое, что и до школы. Но ведь учителю хочется, чтобы ребенок пришел в школу уже умелым, ведь так легче его учить. Возникает странная ситуация: для поступления в школу ребенка учат тому, чему будут учить в I классе: читать, считать, писать… Родители же, опасаясь высоких требований школ и не имея психологических знаний о закономерностях детского развития, зачастую сами пытаются привить детям именно эти навыки или найти
дошкольную гимназию, где присутствуют такие предметы, как чтение, письмо, математика, логика, т. е. где результат обучения будет очевиден. Еще печальнее, что родителям очень сложно объяснить, что часто, даже умея читать, писать и считать, ребенок оказывается психологически не готовым к систематическому школьному обучению, и обнаруживается это через несколько месяцев обучения в I классе, когда кончается запас «натасканности», а развитие не имеет достаточного уровня, чтобы ребенок мог успешно усваивать новое. Сейчас в практике школьного психолога такая ситуация отнюдь не редкость.

Существует еще одна важная проблема, связанная с подготовкой ребенка к школьному обучению и с выявлением уровня этой готовности. В настоящее время публикуется множество методик определения готовности ребенка к школе. Иногда такое издание содержит в себе взятые из разных психологических методик субтесты и в руководстве самим родителям предлагается определить готовность ребенка к школе, а если выявятся какие-то трудности — подучить ребенка выполнять задания подобного рода, чтобы при тестировании в школе ребенок без труда смог их выполнить. Конечно, опытный психолог все равно выявит «натасканного» ребенка, но нельзя не сожалеть о том, что публикуемые для широкого круга читателей тестовые материалы утрачивают свою диагностическую силу. Несколько отступая от темы, хочется сказать, что это участь не только методик на готовность к школе. Например, цветовой тест Люшера, использование которого предполагает наличие достаточно большого профессионального опыта, издан в серии «Я вам помогу» наряду с книгами «Как стать экстрасенсом» и «Как узнать, кем вы были в прошлой жизни», а в аннотации говорится, что «книга может стать для читателей простым, но надежным прибором для измерения внутреннего состояния души». От комментариев хочется воздержаться.

Возвращаясь к нашей теме, надо отметить, что есть еще одна сторона проблемы. Кто определяет готовность ребенка к школе? Хорошо, если это делает психолог, и желательно практический психолог образования или специалист в области психологии развития и педагогической психологии. В реальности нередко это делают педагоги, которые берут те самые широко изданные психологические тесты и, особенно не вникая в содержание и не соблюдая принципы тестирования, получают исключительно количественную оценку развития ребенка (возможно, искаженную) и сразу относят его к какой-то категории: «слабый», «средний», «хороший», «отличный». Когда же такое тестирование проводится как групповое (человек 20 детей 6-7 лет), то индивидуальность каждого конкретного ребенка просто исчезает, а понять, как ребенок выполняет или почему не выполняет задание, просто невозможно.

Встречается и такое, что педагоги берут не готовую психологическую методику, а отовсюду понемножку да еще и свои баллы проставляют. Не удивительно, что результаты психологических и педагогических тестирований нередко сильно отличаются, а попытка объяснить педагогу неправомерность использования им психологических методик и деликатно указать на разницу в сферах компетентности педагога и психолога воспринимается как посягание на чужую территорию или даже как личное оскорбление, что еще больше осложняет и без того непростые отношения школьных психологов и педагогов. Защитить свой профессионализм психологу сложно, поскольку у нас нет закона, запрещающего использование психологических методик неспециалистами, да и психологом себя сейчас называет каждый, кто имеет самое поверхностное представление о психологии. Интересно, что психолог, например, не пытается преподавать русский язык в начальной школе (здесь же необходимы особые знания!), а многие педагоги считают себя вправе использовать для тестирований психологические методики да еще их интерпретировать. По всей вероятности, недооценивается вред, который можно нанести некомпетентным оцениванием детского развития.

Да, возможно, автор сгущает краски, но реальный опыт работы практического психолога все чаще обогащается случаями травмирующего влияния на ребенка (и родителей, конечно) категоричной неадекватной оценки.

Один пример: девочка 6,5 года, имеющая некоторые сложности в первоначальном установлении контакта с незнакомым взрослым человеком, при тестировании ее активным, несколько несдержанным педагогом замкнулась и тут же в присутствии мамы была охарактеризована как неразвитый ребенок. Выйдя из кабинета, девочка в ужасе спросила маму: «Я что — недоразвитая?», а потом категорически заявила, что в школу она не пойдет. Поскольку поступающие в нашу школу дети проходят и психологическое обследование, девочка попала ко мне. Контакт с ней удалось установить достаточно быстро, и результаты обследования были более чем хорошими, хотя, обмениваясь информацией о протестированных мною и педагогами детях, я услышала об этом ребенке совсем нелестные отзывы: «девочка с гонором, неразвитая, упрямая». Поговорив с мамой, мы решили, что необходимо несколько «реабилитировать» школу в глазах девочки, так как учиться ей все равно придется. Это был совсем небольшой цикл развивающих занятий с элементами терапии, направленных на снятие возникшей по отношению школе тревожности. Я познакомила ее с будущей учительницей, рассказала о школе, и закончилось все благополучно — девочка учится с удовольствием, хотя учитель у нее достаточно строгий.

Не все истории завершаются подобным образом. Иногда, получив негативный опыт педагогического тестирования, родители на психологическое обследование уже и не приводят ребенка (психолог подчас кажется еще более пугающим, да к тому же его часто путают с психоневрологом и психиатром). И вряд ли можно надеяться, что еще неокрепшая самооценка ребенка-дошкольника совершенно не страдает от неосторожного вмешательства в нее.

В заключение хочется наметить некоторые способы подхода к изложенным проблемам. Безусловно, необходимы поиск и разработка новых диагностических программ определения готовности ребенка к школе, которые использовались бы специалистами. Представляется важным более активное участие психологов в разработке программ развития для дошкольников и участие в их реализации (в дошкольных гимназиях и лицеях). Возможно, необходимо уделять больше внимания просветительской работе как среди педагогов, так и среди родителей, повышению их компетентности в вопросах детского развития.

Опираясь на свою практику работы школьным психологом, я считаю важным индивидуальное консультирование родителей по результатам обследования ребенка на готовность к школе, при этом нужно обращать их внимание на особенности развития как познавательной, так и личностной сферы.

В работе с педагогами в этот период, уже после формирования первых классов, полезны корректное обсуждение особенностей развития каждого ученика, рекомендации по работе с теми или иными проблемами и, конечно, предложение сотрудничества и поддержки. Результат такой работы, безусловно, во многом будет зависеть от отношений, сложившихся с каждым конкретным педагогом, однако попытки сотрудничать все же стоит продолжать, поскольку в дальнейшем, ежедневно общаясь с ребенком, внимательному педагогу гораздо легче бывает увидеть надвигающиеся проблемы и своевременно обратить на это внимание психолога.

Принимая во внимание все проблемы, связанные с периодом поступления ребенка в школу, хочется все же верить, что постепенно возрастающая культура обращения к психологу позволит нам приблизиться к их решению.