Психологическая наука и образование
2002. Том 7. № 3. С. 45–52
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе
Общая информация
Ключевые слова: групповая работа, группа, учебная деятельность, школьник, формирование группы, адресное обучение, критерии эффективности
Рубрика издания: Психология образования
Для цитаты: Божович Е.Д., Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе // Психологическая наука и образование. 2002. Том 7. № 3. С. 45–52.
Полный текст
Сообщение первое
В настоящее время не только активно внедряются в практику экспериментальные психодидактические системы, но и традиционное обучение претерпевает серьезные изменения. Можно выделить в этих изменениях два главных направления:
- включение в традиционную педагогическую практику элементов экспериментальных систем обучения, в частности поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их школа); проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М.И. Махмутов); диалогических форм обучения (В.С. Библер и его школа); создания образовательных сред (В.В. Рубцов);
- разработка учителями авторских программ, заданий и поиск новых методов и форм обучения, адекватных потребностям, возрастным особенностям детей и задаче развития ребенка, в частности его умения сотрудничать со сверстниками на уроке.
Изменения второго типа в школьной практике не имеют строго научной основы, но происходят под влиянием науки. Так, широкое распространение получили групповые формы работы учащихся на уроке.
Однако педагог-практик, как правило, недостаточно осведомлен о научных разработках и исследованиях этой формы работы. Поэтому педагогические пробы учителей далеко не всегда приводят к желаемому результату. Между тем в психологии обозначен целый ряд вопросов, без решения которых эффективность данной формы учебной работы не может быть оценена, а механизмы взаимодействия детей поняты. Основные из этих вопросов таковы:
- Как групповые формы работы влияют на развитие мышления и познавательной активности школьников?[1]
- Изменяется ли эмоциональное отношение детей к обучению в результате групповых форм работы?
- Может ли измениться социометрический статус ученика в классе при участии его в групповой работе?
- Как различается совместная деятельность детей в группе при решении обычных (типовых) задач и задач-проблем?
- По каким принципам (кроме подбора учеников по показателям уровня интеллекта) должны формироваться группы?
Этот ряд вопросов может быть продолжен. В мировой психологии по каждому из них ведутся исследования. Некоторых вопросов мы коснемся далее в тексте статьи. Но соотнести их довольно трудно исходные позиции исследователей существенно разнятся.
Наше исследование посвящено последнему из обозначенных здесь вопросов, но поиск его решения связан с некоторыми аспектами остальных вопросов.
Прежде чем изложить свою позицию и ход исследования, кратко остановимся на имеющихся в психологии подходах к проблемам содержания и организации групповых форм работы в классе.
Эти формы считаются, в частности, одним из путей реализации дифференцированного обучения, при котором педагогические методы, приемы, средства создаются с учетом отличительных особенностей целых групп, категорий детей, обучающихся в одной и той же школе, одном и том же классе. Есть и более широкий социально-педагогический контекст значения и объема понятия «дифференциация обучения». Так, при определении содержания образования и организации педагогического процесса может осуществляться дифференциация по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному, религиозному и другим признакам-основаниям.
Вместе с тем это понятие и стоящие за ним реалии предполагают учет индивидуальных особенностей учащихся. К настоящему времени предложен ряд психодидактических систем, включающих дифференциацию обучения на основе индивидуальных особенностей учащихся. Одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Данный подход требовал существенных изменений в организации классно-урочной формы обучения: одновременной работы учителя с разными группами школьников, разработки к каждому уроку заданий различной степени сложности, использования разных критериев оценок. Ряд исследований, проведенных в научной школе Л.В. Занкова, показал целесообразность такой формы дифференциации обучения [8]. Однако она ограничена лишь одним параметром различий детей и может, вероятно, в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.
В конце 50-х начале 60-х гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучения и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Менчинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешность выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Второй ряд показателей определяет процессуальные особенности учения разных детей и дает основания для коррекции работы одних из них и поддержки других [9, 10, 18]. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.
С распространением данного подхода в практике и попытками воплощения идей проблемного обучения появились, условно говоря, «комплексные» критерии (в частности, соотношение познавательной потребности интеллектуальных возможностей ребенка и др.). Эти критерии возникли в связи с задачей выделения уровней активности ученика в условиях проблемного обучения. Напомним, что такое обучение может осуществляться на трех уровнях. Первый уровень характеризуется тем, что сам учитель ставит и формулирует проблему, а учащиеся самостоятельно ведут поиск ее решения. На втором уровне у школьников вырабатывается способность формулировать и решать указанную учителем проблему. На третьем уровне ученик должен сам обнаружить проблему, сформулировать ее и отыскать способ решения. Считается, что на третьем уровне моделируется творческий процесс [16, 17, 11].
Первоначально проблемное обучение строилось применительно к классу в целом, но выяснилось, что возможен и «индивидуальный подход в дозировке заданий (в зависимости от уровня проблемы-задачи), и дифференциация характера обучения (в зависимости от состава группы). Группировка учащихся, в частности, применительно к материалу математики предложена и экспериментально проверена Т.К. Таракановой [24]. Были сформированы следующие группы:
- учащиеся, легко усваивающие математические понятия, с высоким познавательным интересом, чувствующие удовлетворение от напряженной умственной деятельности;
- учащиеся, от которых учебная работа требует большой затраты времени и труда для достижения удовлетворительного результата; при этом мотивация достижения является ведущей;
- школьники, которые, несмотря на усердие и кропотливый труд, не добиваются заметных успехов в своей работе; ведущая мотивация избегание неуспеха.
Дифференцированная педагогическая работа с детьми, по данным этого исследования, существенно повлияла на успешность освоения математического материала.
В таких условиях может быть реализован общий психолого-педагогический принцип: оценивая успехи учебной работы ребенка, учитель сравнивает их не только и не столько с успехами сверстников (особенно отличников), сколько с предшествующими достижениями этого ученика. Конкретные рекомендации учителя ценны для ученика, если они опираются на анализ не только результатов усвоения, но и процесса его достижения [29].
Однако стремление дифференцировать обучение даже со строгим учетом индивидуальных особенностей школьников удовлетворяло далеко не всех. Максималистским тезисом было требование полной индивидуализации обучения учащихся в каждый текущий момент процесса учения (Б. Скиннер, Н. Краудер, Г. Паск, 1966; Л.Н. Ланда; Г.С. Сухобская, Ю.П. Кулюткин).
Однако реально при работе ученика по линейным программам (в зарубежном варианте программированного обучения) варьировался лишь темп освоения материала учениками. При обучении по разветвленным программам вариативность программ осуществлялась уже с учетом ошибок учащихся. Далее структура адаптивных обучающих программ существенно менялась непосредственно в ходе обучения в зависимости от показателей успешности каждого ученика. Так, в программах Г. Паска варьировались содержание и объем учебной информации, время подачи учебного материала в зависимости от текущих ответов ученика.
В отечественных программах в зависимости от диагностики причин ошибок учащегося изменялись содержание и количество упражнений, мера и характер помощи [13, 22]. Структура программ, составленных для адаптивной обучающей машины 3COM, изменялась в зависимости от «истории обучения» разных учащихся — количества ошибок, степени помощи на протяжении определенного периода времени [1].
Таким образом, дифференциация и индивидуализация в практике обучения не могут не быть связанными.
Исследования в области программированного обучения показали что, с одной стороны, полная индивидуализация обучения, даже при наличии особых учебников и обучающих автоматов, в условиях массового образования невозможна; с другой стороны, если и удается организовать работу ребенка «наедине» с программированным учебником или обучающим устройством, возникает ряд специфических трудностей. Основными из них являются, во-первых, пресыщение учеников или студентов общением с бумажным или электронным «учителем» и обостренная потребность общения с учителем-человеком и одноклассниками, однокурсниками; во-вторых, значительный разброс во времени прохождения программы, что приводит к концу учебного года к необходимости «подтянуть» всех к завершающим разделам курса; наконец, в-третьих, трудности возникали при попытках объективного разделения состава учащихся на определенные категории по типам ошибок и затруднений или по уровню опережения других учеников в овладении материалом. Последнее делает актуальной задачу дифференциации обучения с предварительной диагностикой особенностей детей и его групповой организации. Последняя в значительной мере снимает и переживание дефицита общения в учебном процессе.
Грамотная организация групповой работы как формы дифференцированного обучения требует специального исследования механизмов совместной деятельности детей, возникающих в ней помех и затруднений, разработки принципов подбора групп.
В исследованиях совместной групповой деятельности детей можно выделить два направления. Согласно исходным положениям одного из них характер протекания совместной деятельности предопределен индивидуальными особенностями ее участников. В соответствии с идеями другого содержание и структура совместной деятельности сами детерминируют интеллектуальное и личностное развитие, а следовательно и особенности членов группы (об этих подходах см. [23]).
Исследования в русле первого направления проводятся преимущественно в зарубежной психологии. Изучаются способы организации совместной деятельности, позволяющие получить желаемый обучающий эффект. Внимание исследователей направлено и на изучение состава групп, психологических особенностей ее членов, места групповой работы в общем учебном процессе, характера предъявляемых задач.
При этом соблюдается ряд условий исследования (излагается далее по В. В. Рубцову [23]):
- выявляется лидер группы, а затем исследуются те качества личности, которые позволили ему занять этот статус [33]; при разработке моделей, отражающих характер отношений между участниками совместной деятельности, важным представляется то, как поощряются или наказываются действия, направленные друг на друга; в качестве единственной детерминанты взаимоотношений рассматриваются личностные особенности участников деятельности [30];
- создаются группы индивидов с одинаковым уровнем интеллектуального развития; по мнению некоторый авторов, четкость и содержательность суждений участников работы связаны с действиями по координации высказанных идей; групповые достижения заметны лишь при условии невозможности самостоятельного решения задачи каждым из участников иначе групповая работа воспринимается как обуза или развлечение
- для сравнения эффективности индивидуального и группового способов решения интеллектуальных задач формируются и гетерогенные группы, но лишь на основании различий по уровню интеллектуального развития.
По мнению А.-Н. Перре-Клермон, основным фактором когнитивного развития является взаимодействие индивидов, имеющих разные точки зрения на способ решения данной задачи. Только при разрешении «социально-когнитивного» конфликта и координации разных точек зрения возможен эффективный поиск единого решения, приводящий к развитию интеллекта [31]. Причем интеллектуальный конфликт оказывает развивающее воздействие на ребенка не только с более низким, но и с более высоким уровнем интеллектуального развития. Эффективность работы групп, по мнению автора, определяется лишь наличием индивидов с разными взглядами на данную задачу, при этом возможно объединение партнеров с разным интеллектуальным уровнем при условии, что более «слабый» не знает о том, что взгляд более «сильного» является правильным (там же).
В.В. Рубцов, анализируя некоторые данные, полученные в исследованиях Женевской школы, выделяет два условия, важных для успешного решения задачи детьми: замещение операций в ходе совместной деятельности, при этом операция другого воспринимается как аналогичная своей; специальный анализ детьми задачи и ее соотношение со способами кооперации. В своих работах он проводит мысль о том, что не только обмен операциями, но и совместное преобразование способа решения (а вероятно, и процесса его поиска) составляет необходимое условие прогресса ребенка как познающего субъекта [23].
Если зарубежные исследования базируются на идеях Ж. Пиаже, Дж. Мида и отчасти Л.С. Выготского, то в отечественной науке исследования, представляющие совместную деятельность как детерминанту интеллектуального и личностного развития ребенка, фактически полностью опираются на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского. В ряде работ проанализированы закономерности формирования различных психических функций и сложных новообразований в совместной учебной деятельности [15, 21, 27]; продуктивные формы совместной учебной деятельности [23, 14 и др.]. В указанных работах прослеживается характер влияния группового обучения и совместных действий на интеллектуальное и личностное развитие, что позволяет выявить и психологический, и дидактический эффект этого обучения.
Таким образом, можно говорить о четко определившихся разных видах организации совместной деятельности учеников.
Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной на основе анализа литературы выделено три принципа организации совместной деятельности [20]:
- принцип «индивидуальных вкладов»;
- «позиционный» принцип, при котором важны столкновение и координация разных позиций членов группы;
- принцип «содержательного распределения действий», в соответствии с которым за детьми закрепляются определенные модели действий.
Относительно «индивидуальных вкладов» в названной работе утверждается, что эффект совместного решения задачи достигается суммированием, наложением и дополнением усилий индивидуально не справляющихся с задачей учеников. Правда, процесс и механизм этого «суммирования» остаются пока недостаточно ясными.
Совместная деятельность при «позиционном» принципе определяется выявлением и столкновением различных позиций учащихся при групповой работе. Разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и дискуссии, что позволяет ученикам точнее понять содержание и характер задачи, оценить предлагаемые пути решения, гипотезы.
Психологической основой принципа «содержательного распределения действий» является включение в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся. Учитель задает начальные действия и операции, которые затем распределяются между участниками так, что каждый из них может осуществлять только свое действие. В ходе работы происходит обмен действиями и, таким образом, освоение различных начальных действий и способов преобразования объекта. Содержательное распределение и обмен действиями между участниками предполагают применение графических и других знаковых моделей в качестве средств организации групповой работы и фиксации преобразования заданного способа, если он неадекватен задаче на данном этапе поиска решения.
Итак, судя по литературе, приоритетными постепенно становятся «позиционный» принцип и принцип «содержательного распределения действий» или их сочетание. Принцип же «индивидуальных вкладов» в отечественной педагогической психологии остается «в тени», хотя «простое суммирование усилий» членов группы пока психологически не раскрыто. Но дело не только в этом. Важно выяснить, что следует понимать под «индивидуальным вкладом» применительно к задачам обучения. Как отбирать детей в группу по этому предельно общему параметру? Как он должен конкретизироваться в соответствии с разными целями исследований?
Нас интересует именно этот принцип, и мы также используем метафору «индивидуальный вклад». Под ней понимаются индивидуальные качества одних участников группы, «компенсирующие» в совместной деятельности дефицит тех же качеств у других участников. Слово «компенсация» в данном контексте никак не связано с термином клинической психологии «компенсация функций». Речь идет лишь о восполнении одним из участников группы того или иного качества, необходимого или желательного для успешной совместной работы группы в целом. Таким образом, группа в целом обладает определенным набором качеств, обеспечивающих эффективность совместной работы, но каждый участник обладает какими-то из этих качеств в большей мере, чем другие.
На данном этапе исследования мы выделили на основе анализа литературы и своих пробных экспериментов [19] следующие существенные для совместной деятельности школьников качества:
- определенный уровень интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, развитие и анализ гипотез других участников;
- определенный уровень компетенции в учебном предмете; компетенция в предмете понимается как единство усвоенных в обучении знаний, умений, навыков и данных практического, спонтанно накопленного опыта: относящегося к изучаемой предметной области; именно взаимосвязь спонтанно накопленного опыта и усвоенных знаний способствует решению нестандартных задач, к которым неприменимы привычные приемы, правилосообразные действия и т. д. [4];
- определенный уровень познавательной активности (вне связи с уровнем интеллекта), под которой понимается любознательность, интерес к окружающему миру, потребность в открытии нового, интеллектуальном напряжении; такая активность характеризуется более непосредственным эмоционально-познавательным, нежели рационально-рассудочным, отношением к действительности[2];
- социометрический статус ученика в классе как вариант оценки положения человека в системе личных отношений; статус характеризует не столько актуальное, наблюдаемое общение, сколько желаемое, а, следовательно, связан с принятием/непринятием и ученика группой, и групповой формы работы самим учеником [12].
В качестве дополнительного параметра учитывается эмоциональная окрашенность учебной работы внутренний комфорт/дискомфорт именно в процессе учения как обязательного для школьника вида познавательной деятельности. Особо отрицательное влияние на работу в группе могут оказать негативные эмоции (в первую очередь гнев) и повышенный уровень тревожности.
Сочетание всех этих качеств (разных уровней) определяет, условно говоря, «психологический адрес» школьника соотношение возможностей и ограничений познавательной деятельности ученика, которому «адресуется» обучение. Причем «адресуется» не прямо, через педагогическое воздействие учителя, а косвенно, через групповое взаимодействие детей, каждый из которых «приносит» в группу то или иное качество на более высоком уровне, чем другие. Это и есть его «вклад» в групповую работу. Само обучение мы тоже метафорически обозначаем как адресное.
Конкретно технология образования групп с учетом этих качеств, а также полученные к настоящему времени экспериментальные данные будут представлены в сообщении втором (в одном из последующих номеров журнала).
Литература
- Балл Г. А., Довгялло A. M., Ткаченко Г. И. Адаптивная обучающая машина широкого назначения. М., 1967.
- Библер B. C. Нравственность. Культура. Современность. М., 1985.
- Божович Е. Д. Психолого-педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контрольно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.
- Божович Е. Д. Негативные стереотипы учебного опыта и возможности их преодоления // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. М., 1995.
- Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1976. Т.1.
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1982.
- Замков Л. В. О начальном обучении. М., 1963.
- Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред.Л.В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.
- Калмыкова З. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся // Вопросы психологии. 1961. № 2.
- Калмыкова 3. И. Проблемы диагностики умственного развития учащихся.М., 1975.
- Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, система. М., 2000.
- Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
- Панда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.
- Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у школьников. Кишинев, 1983.
- Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности школьников //Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.В.В. Давыдова. М., 1977.
- Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
- Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
- Менчинская Н. А. Индивидуальные различия школьников в процессе усвоения знаний // Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.
- Питанова М. Е. Психологическое обоснование алгоритма проведения уроков адресного типа: Дипломная работа. Пенза: ПГПИ, 1993.
- Поливанова Н. И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование.1996. № 2.
- Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. научных трудов. М., 1983.
- Программированное обучение: Пер.с англ. /Сост. И. Д. Ладанов М., 1966
- Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж.1996.
- Тараканова Т. К. Индивидуализация обучения в процессе проблемного изучения предметного материала // Вопросы психологии. 1974. № 5.
- Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
- Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения / Под ред.Ю.П. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М..1969.
- Цукерман Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников// Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М.,1983.
- Юдина О. И., Граник Г.Г. О некоторых способах динамической адаптации обучения на основе диагностики причин ошибок // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. М.,1969.
- Якиманская И. О. Развивающее обучение. М., 1979.
- Doise W. La structuration cognitive d'adultes et d'enfants // Revue de Psychologie et de Sciences de la Education. 1973. № 8.
- Perret-Clermont A.N. Social Interaction and Cognitive Development in Children. L., 1980.
- Thibo J. B., Kelly H. H. The Social Psychology of Groups. N.Y., 1961.
- Webb E. Character and intelligence// British Journal of Psychology: Monographical Supplement. 1975. № 3.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 3618
В прошлом месяце: 12
В текущем месяце: 2
Скачиваний
Всего: 780
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0