Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности

1306

Аннотация

В статье автор поднимает проблему подготовленности выпускников психологических специальностей к реальной профессиональной деятельности. Учебный план отражает ход развития психологии как науки и его успешная реализация не обеспечивает вхождения в профессиональную деятельность. В качестве путей решения данной проблемы предлагается во-первых, курирование как форма начального повышения квалификации, а во-вторых, пересмотреть государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности «психолог» с учетом опыта построения медицинского образования.

Общая информация

Ключевые слова: практико-ориентированное образование, постдипломное курирование, подготовка психологов

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Марголис А.А. Соотношение процессов подготовки психолога и особенностей профессиональной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. Том 8. № 2.

Полный текст

Особенности построения образовательных программ высшего профессионального образования и учебных планов регулярно обсуждаются на учебно-методических объединениях и утверждаются Министерством образования РФ.
В настоящее время программа высшего психологического образования построена на реализации государственного стандарта второго поколения. Помимо специальности студенты, осваивающие основную образовательную программу, могут получить углубленную подготовку в более узкой области специализации.
В рамках специальности «Психология» насчитывается примерно 20 таких специализаций. Из них наиболее близкими к сфере образования являются следующие: педагогическая психология, возрастная, специальная, клиническая, социальная и некоторые другие.
В советский период, задолго до возникновения психологической службы в системе образования, подготовка психологов осуществлялась в нескольких государственных университетах. С начала 90-х гг. XX в. начался лавинообразный рост числа психологических факультетов и отделений. В настоящее время только в Москве психологов готовят более чем в 70 вузах.
Психологическая служба в образовании стала интенсивно складываться в систему в начале 90-х гг. I съезд практических психологов образования в 1993 г., Коллегия Министерства по развитию психологической службы в 1995 г. выступили мощными катализаторами становления новой и столь важной структуры системы образования.
Психологическая служба образования Москвы сегодня — это более 2000 психологов, работающих в образовательных учреждениях разного типа, более 30 психолого-медикосоциальных центров окружного и городского подчинения, это психологические факультеты в городских вузах, система повышения квалификации психологов, система административного управления и учебно-методического обеспечения психологи ческой службы. Особенности кадрового состава психологической службы столичного образования показывают, что подавляющее большинство ее сотрудников имеют высшее психологическое образование (40 % — базовое и более 60 % — второе высшее) и высшее педагогическое (более 30 % — базовое и 15 % — второе высшее), что позволяет решать сложные задачи, стоящие перед психологами в их профессиональной деятельности.
Этот кадровый состав систематически вовлекается в процесс совершенствования собственной квалификации, организованный в форме повышения квалификации, профессиональной переподготовки, программ второго высшего образования и аспирантуры.
Какие же задачи реально возникают в деятельности психологической службы, каковы основные направления ее работы и как психолог должен быть подготовлен к ним за время обучения в вузе?
В соответствии с Положением о службе практической психологии в системе образования Москвы к основным задачам психологической службы отнесены:
неотложная психологическая помощь несовершеннолетним и их семьям;
консультационно-диагностическая, коррекционная, психопрофилактическая, реабилитационная помощь в условиях образовательного учреждения;
содействие в профессиональной ориентации;
социально-психологическая помощь в решении вопросов опеки;
консультации по правовым вопросам, связанным с охраной психологического здоровья;
составление заключений и рекомендаций по обучению, воспитанию и профессиональному образованию;
психологическая помощь в экстренных ситуациях.
Что же касается основных направлений деятельности службы, то к ним в соответствии с указанным положением относятся:
психологическая профилактика (включая, в частности, разработку, апробацию и внедрение развивающих программ для детей разного возраста);
психологическое просвещение педагогов, воспитателей, родителей;
психологическая диагностика;
развивающая и психокоррекционная работа по активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми, обеспечивающему психическое развитие детей;
психологическое консультирование;
психологическая реабилитация.
В решении указанных задач и направлений работы психолог, как и психологическая служба в целом, должен исходить из интересов ребенка, а также соблюдать этический кодекс психолога, проект которого обсуждался на III Всероссийском съезде практических психологов образования.
Так выглядят основные параметры того, какой психолог нужен в реальной профессиональной деятельности психологической службы с точки зрения основных нормативных документов.
Отвечают ли этому социальному заказу принципы подготовки психолога в современном вузе? Можем ли мы гарантировать, что на основе требований сегодняшнего государственного стандарта мы подготовим специалиста-психолога, который будет востребован в образовательном учреждении и способен оказать действенную психологическую помощь по перечисленным направлениям работы?
Для ответа на этот вопрос необходимо напомнить, что в психологическую службу приходят два основных типа специалистов, получающих базовое образование, это выпускники специальности «Психология» (020400) и специальности «Педагогика и психоло- гия»(030900).
Остановимся более подробно на специалистах, выполнивших образовательную программу «Психология».
Нормативный срок получения этой специальности при очной форме обучения составляет 5 лет. За это время студент должен освоить учебный план, включающий целый ряд разделов учебных дисциплин:
блок общегуманитарных и социально-экономических дисциплин;
блок естественнонаучных дисциплин:
блок общепрофессиональных дисциплин;
блок дисциплин специализации.
В каждом из этих блоков предусмотрена не только обязательная, но и вариативная часть, а также дисциплины по выбору самого студента.
Освоение основной образовательной программы включает в себя как теоретическую часть, так и различные виды практики (учебно-ознакомительная, учебнопроизводственная, научно-исследовательская и педагогическая). Завершается обучение сдачей государственных экзаменов и защитой дипломной работы, в результате чего выпускник вуза получает диплом и квалификацию «Психолог».
По истечении короткого времени выпускник оказывается в образовательном учреждении на должности педагога-психолога и узнает, что ему предстоит снова учиться — на этот раз уже самой профессиональной деятельности.
Регулярное анкетирование выпускников одного из наших факультетов показывает, что главной проблемой, которая делит первое-второе место по значимости с проблемой крайне низкой заработной платы, является неуверенность выпускника в собственных силах в начале его самостоятельной деятельности. Субъективно, а зачастую и объективно выпускник бывает абсолютно не готов к самостоятельной работе в качестве психолога по всему широкому и безмерно ответственному списку задач, перечисленных в Положении о психологической службе.
Знания, полученные в институте, и реалии психологической проблемы конкретного ребенка оказываются существующими в двух параллельных измерениях, вследствие чего начинающий психолог чувствует растерянность и зачастую нуждается в серьезной психологической поддержке.
Если к этому добавить еще и систему социальных взаимодействий психолога с педагогическим коллективом, администрацией и родителями (в которых он также себя чувствует не столь уверенно, как опытный специалист), то не следует, видимо, удивляться тому, что отток молодых специалистов-психологов из образовательных учреждений достигает столь высоких цифр (до 30 % тех, кто пришел на работу в образование), а стоит задаться двумя вопросами:
Что можно сделать, чтобы помочь молодым специалистам?
Является ли такой результат закономерным или, иначе говоря, можно ли учить по- другому, т. е. так, чтобы что выпускник-психолог мог бы сразу, эффективно и без потерь включиться в реальную профессиональную деятельность после окончания вуза?
Ответ на первый вопрос вполне очевиден — необходима разработка программы курирования молодого специалиста-психолога (вне зависимости от того, какой вуз он закончил).
Соответствующая форма начального повышения квалификации уже обсуждалась на первом заседании недавно созданного при Департаменте образования Москвы Совета по повышению квалификации и, вероятно, найдет свое отражение в дальнейшем развитии городской системы повышения квалификации.
Очередные шаги в этом могут и должны быть предприняты самими вузами. Так, в Московском городском психолого-педагогическом университете создается кафедра постдипломного образования под руководством профессора И. В. Дубровиной, которая совместно с Учебно-методическим центром психологической службы сможет обеспечить курирование молодых специалистов-психологов МГППУ уже начиная с 2003/04 учебного года.
Ответ на второй вопрос требует, на наш взгляд, анализа того, каким образом, в каких культурно-исторических условиях, собственно, возникла подготовка психологов, для чего и как она проводилась.
Как известно, психология в России насчитывает около 90 лет. В 2004 году будет отмечаться 90-летие со дня основания профессором Московского университета Г. И. Челпановым первого в России научного психологического центра — Психологического института им. Л. Г. Щукиной.
Отделение психологии от философии, появление в этой области знания естественнонаучных оснований, накопление значительного объема знаний о различных психологических закономерностях развития человека создали возможность для возникновения прикладных областей психологии, использования ее для развития системы обучения и воспитания, построения инженерных систем, деятельности коллективов и организации.
Вместе с тем совершенно ясно, что в 70—90-х гг. XX в. психологическое образование, сосредоточенное примерно в десяти университетах и научных центрах, было ориентированно, прежде всего, на подготовку психолога-исследователя, т. е. специалиста, получающего достаточно широкое и систематическое теоретическое образование, выбирающего более узкий предмет изучения и работающего в нем. Инфраструктура рынка труда для специалиста-психолога ограничивалась научным институтом, преподаванием психологии в вузе и небольшим набором прикладных исследований в некоторых областях. Иными словами, подготовка кадров психологов и соответствующая инфраструктура рынка труда, а также уровень развития психологии как профессии находились в состоянии равновесного взаимного соответствия.
«Бум» интереса к психологии как популярной среди абитуриентов профессии, создание множества центров их подготовки (включая негосударственные и даже технические вузы) привели к появлению значительного числа выпускников-психологов, в той или иной мере востребованных в различных сферах жизни общества.
Параллельно с этими произошло существенное изменение статуса самой профессии психолога. Из академических кабинетов психология стала входить в различные сферы жизнедеятельности (образование, здравоохранение, военное дело, бизнес и т. д.), что нашло свое отражение в появлении длинного списка новых специализаций (организационная психология, экономическая психология, военная психология, юридическая психология и т. д.). Психология на практике оказалась массовой профессией.
Это обстоятельство привело к важнейшему для процесса подготовки психолога последствию — выпускник психологического факультета должен не только обладать широкой теоретической ориентировкой и способностью к проведению психологических исследований, но и в значительно большей степени, чем раньше, быть готовым к реальной профессиональной деятельности в одной из прикладных областей в качестве психолога-практика, т. е. носителя определенных моделей и способов практической психологической деятельности, умения строить комплексные отношения с другими профессионалами, участвующими в этой деятельности.
Возникает вопрос: в какой степени данный запрос оказался учтенным в новых стандартах подготовки психолога? Практически в очень малой степени. Основные изменения, видимо, вслед за изменениями системы образования в целом были направлены на большую вариативность психологического образования, в частности появились региональные и вузовские компоненты, что также представляется крайне важным, но вариативность не была синонимом практике-ориентированности.
Как построить практико-ориентированное высшее психологическое образование?
На наш взгляд, ответ на этот вопрос связан не столько со словом «практика», сколько со словом «деятельность». Подготовка будущего специалиста, готового полноценно и эффективно включаться в профессиональную деятельность, требует не просто увеличения практики как важного элемента обучения, а переосмысления принципов самой подготовки психологов.
Нынешний учебный план психологического факультета — это в полном смысле слова академический план, т. е. план знаниевый, повторяющий в сжатом виде суть развития психологии как науки. Сначала блок общегуманитарных и социально-экономических дисциплин (как дань философии как базису психологии, от которой она в XIX в. произошла), блок естественнонаучных дисциплин (как след, оставленный биологией, медициной, генетикой и математикой в развитии психологии как науки, и попытка придать ей статус области объективного знания), далее блок обще профессиональных дисциплин (как конгломерат, безусловно, важных учебных предметов — от возрастной психологии до нейропсихологии), обобщающих всю сумму получаемых в различных областях знаний современной психологии. Завершается учебный план блоком специальных дисциплин, позволяющих получить углубленную подготовку в определенной области возрастной психологии или педагогической, или социальной и т. д.
Такое построение учебного плана, рассчитанное на 5 лет, представляется вполне разумным и обоснованным, отражающим сам ход развития психологии как науки, и чуть ли не единственно возможным, сочетающим глубокую теоретическую подготовку на I—III курсах со специальной подготовкой в некоторой более узкой области на IV—V курсах.
Проблема, однако, заключается в том, что успешная реализация такого учебного плана (по результатам систематического мониторинга выпускников) не обеспечивает эффективного вхождения в профессиональную деятельность. Кроме того, описанный принцип, реализованный в ГОСТе, имеет тот же основной изъян, что и общее среднее образование: сначала студента учат чему-то, что субъективно не имеет никакой связи с его реальными интересами и будущей профессиональной деятельностью (это как раз в период наиболее сензитивный для профессионального становления будущего психолога), затем он входит в профессиональную деятельность, где все это оказывается востребованным, но формальное освоение данных учебных предметов не позволяет использовать их для решения профессиональных проблем.
Иначе говоря, такой принцип построения учебного плана очень слабо связан с будущей профессиональной деятельностью, ибо не она положена в его основу, а «окаменевший» академизм самой психологической науки.
Нынешний учебный план оказывается а-деятельностным, и в этом смысле обучающегося готовят не столько к будущей профессии, сколько к усвоению определенной суммы знаний, слабо связанных с будущей профессиональной деятельностью.
Принципиальным в этой связи представляется отличие подготовки психологов от подготовки педагогов. Последних весьма часто также учат по учебным планам, имеющим похожую конструкцию, однако одно из ключевых мест в них занимает сам учебный предмет (преподавание физики и собственно физика, преподавание биологии и сама биология и т. д.). То есть, недеятельностно готовя учителя биологии, его все-таки учат биологии, которую он весьма неэффективно, но может преподавать (взаимодействие учитель- предметник — ученик предполагает хотя бы такой способ организации передачи знаний), но психолог, в отличие от педагога, лишен этого «преимущества»: у него нет предмета, отличного от самой деятельности по оказанию психологической помощи, он не может вместо этого рассказывать об эмоциях, воле, мышлении, он обречен на действия, а именно этому — правильно построенным в соответствии с нынешним ГОСТом профессиональным действиям — его учат в последнюю очередь.
Есть ли прецеденты аналогичного положения вещей в других профессиональных отраслях, которые позволяют более адекватно отвечать на образующиеся разрывы между академической подготовкой и требованиями быстро развивающейся практики?
Из наиболее похожих можно отметить как минимум два.
Первое — это бизнес-образование. Классическое экономическое образование также весьма отстает от стремительно развивающихся и диверенфицирующихся экономических профессий.
Вместе с тем переделать экономическое бизнес-образование оказалось весьма затруднительно. Выход нашелся в программах постдипломного образования (МВД), которые уже использовали полученные ранее базовые экономические знания и могли сосредоточиться на абсолютно конкретных аспектах моделирования профессиональной деятельности путем введения в реальные или имитационные учебные системы (с использованием кейсов, проектов, игр и т. д.). Главным в этих программах является ориентация на конкретные навыки, приемы, методы буду щей профессиональной деятельности студента или слушателя. Обязательным условием реализации такого подхода во всех случаях стала необходимость послевузовского образования продолжительностью от одного года до трех лет.
Несколько иная модель, более близкая к процессу подготовки психолога, была найдена в медицине.
Эти области совпадают по многим параметрам (как и психология, медицина невозможна без деятельностной формы взаимодействия врача и пациента), но медицина, в отличие от психологии, имеет более продолжительную историю, устоявшийся статус и технологию подготовки, многие элементы которых могут быть востребованы в процессе подготовки психолога.
В медицинском образовании были найдены уникальные элементы привлечения деятельностной методологии — это понятие клинической базы и понятие интернатуры.
Именно эти механизмы, позволяют, на наш взгляд, при огромном объеме усваиваемой информации (включающей помимо собственно медицины латынь, анатомию, химию и т. д.) обеспечить включение уже студента I курса в реальную профессиональную деятельность врача.
Представить себе студента-медика, занимающегося только в одном здании, невозможно, ведь большинство курсов проходит непосредственно в больницах, на практических и клинических базах.
Интернатура — обязательная ступень послевузовского образования — предполагает курируемое кафедрой плавное вхождение в самостоятельную профессиональную деятельность под контролем опытных специалистов, являющихся преподавателями кафедры и одновременно консультантами, т.о. практикующими специалистами (и это при 6-летнем обязательном обучении, а не 5-летнем, как у психолога). У медика присвоение квалификации, т. е. допуск в профессиональную деятельность, отделено от получения диплома, который фиксирует факт освоения основной образовательной программы.
Представляется, что опыт построения медицинского образования может быть использован при построении деятельностной парадигмы психологического образования, которая, как мы надеемся, может быть в полной мере реализована при разработке государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Психология» третьего поколения.

Информация об авторах

Марголис Аркадий Аронович, кандидат психологических наук, доцент, ректор, профессор кафедры педагогической психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9832-0122, e-mail: margolisaa@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1840
В прошлом месяце: 14
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 1306
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 6