Проблемное поле и переживания студентов

Рассматривается динамика личностного развития и специфических особенностей личности студентов в юношеском возрасте. Представлены результаты исследований наиболее характерных переживаний студентов II–III курсов, связанных со сферой общей «Я-концепции», поиском смысла жизни и бытовыми проблемами.

Студенчество (слово «студент» переводится с латыни как «усердно работающий, занимающийся») представляет собой специфическую социальную группу, которая объединяет людей, обучающихся в гражданском высшем учебном заведении с целью подготовки к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве.
Во многих исследованиях показана противоречивость внутреннего мира, обретения самобытности и формирования индивидуальности во втором юношеском периоде, для многих совпадающем со студенческими годами [2; 8 и др.]. Не претендуя на полноту рассмотрения, отметим некоторые специфические особенности личности студента. В первую очередь можно назвать активное отношение к действительности, стремление к самопознанию, социально активному самоопределению и самоутверждению в качестве субъекта социальной жизни. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т. е. выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. При этом, однако, проявляется и определенная социально-психологическая неустойчивость, вероятные причины которой усматривают в недостатке жизненного опыта, нередко приводящем к импульсивности и разбросанности, разочарованиям и пессимизму, скептицизму и нигилизму. Следующей особенностью является внутренняя противоречивость юношеского сознания , в котором категоричность оценок уживается с демонстративным скепсисом и сомнениями в обоснованности многих общественных норм, а повышенный интерес к собственной личности - со стремлением к расширению социальных связей. Именно во время учебы в вузе усиливается осознание мотивов поведения, повышается интерес к морально-этическим проблемам, вокруг которых, по некоторым данным, группируются наиболее значимые конфликты и переживания студентов [см., напр., 4]. Однако многие авторы отмечают характерные для данного возраста немотивированный риск, недостаточную антиципацию последствий своих поступков (в основе которых могут лежать не всегда достойные мотивы), сочетаемость бескорыстных жертв и полной самоотдачи со всевозможными отрицательными проявлениями [7 и др.].
Еще одна характерная черта юности - формирование жизненных планов, которые возникают, с одной стороны, как результат обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой - как результат конкретизации целей и мотивов. Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов. Нередко отмечается наличие мотивационных конфликтов, связанных с интенсивным преобразованием самих мотиваций, когнитивных противоречий, возникающих из-за недостаточного знания себя, а также ролевых конфликтов, связанных с резким изменением образа жизни, статуса и роли при поступлении в институт и учебе в нем.
Юность является порой самоанализа и самооценивания, но более осознанных, чем в подростковый период, самой личностью. Эти процессы требуют сопоставления своего идеального и реального Я, однако первое из них все же еще «не выверено», а второе еще всесторонне не оценено самой личностью, что может вызвать неуверенность в себе (в личностном и профессиональном планах), сопровождаться чувствами непонятости, одиночества. Таким образом, кризис идентичности в юношеско- студенческом возрасте можно представить как серию важных социальных и индивидуальных личностных выборов, идентификаций и самооткрытий. Девушке или молодому человеку необходимо утвердиться в своем профессиональном выборе и реализовать все возможности для профессионального роста, начать накопление трудового опыта. Желательно обрести близкого человека, овладеть полным комплектом социальных ролей взрослого. Немаловажно стабилизировать характер, выработать устойчивые свойства личности.
Такой широкий спектр подлежащих решению задач зачастую приводит к тому, что студенты, сталкиваясь со многими серьезными внутренними конфликтами, погружаются в эмоциональные переживания, отрицательно сказывающиеся на их профессиональном и личностном росте. Можно утверждать, что до сих пор переживания студенческой поры недостаточно изучены в отношении как предметной области, так и относительной интенсивности. Сложившись со времени возникновения первых университетов в XI-XII веках, студенчество как социально-профессиональная категория, естественно, поддается культурно-историческим влияниям. Путь современного студента к статусу зрелого специалиста включает в себя по меньшей мере три периода. Начало обучения требует знакомства с общими нормами вузовской жизни, адаптации к коллективу и характеру студенческой деятельности. По данным П.А. Сергоманова и Н.П. Брудановой, при выборе профессии старшеклассники редко оказываются в состоянии соотнести свои реальные возможности со своими желаниями и притязаниями на продолжение образования и не имеют четких представлений об учебе в вузе. Поступление в учебное заведение укрепляет веру в свои силы, рождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Трудности сессий первого года обучения снижают эйфорию, возвращая большинство студентов на землю. Обычно за первый курс студент успевает в достаточной мере адаптироваться к новым условиям и поэтому должен быть успешен и уравновешен.
Основное содержание второго студенческого периода определяется приобщением к содержанию профессиональной деятельности, но пока еще в пределах вуза. К середине обучения многие студенты возвращаются к вопросу о правильности выбора вуза, специализации, профессии; часто возникает своеобразный когнитивный конфликт, связанный с несовпадением еще абитуриентских представлений и обретенного в процессе обучения более реального видения профессии. Этот кризис профессионального становления (характерный для студентов-психологов и привлекающий в последние годы все большее внимание исследователей) может либо способствовать личностному и профессиональному развитию, либо приводить к личностной дисгармонии. В бакалаврской работе А.Ю. Зудиной, защищенной в Международном университете природы, общества и человека «Дубна» под руководством И.А. Мещеряковой [5], было показано, что кризис профессионального выбора гораздо более ярко и часто проявляется у третьекурсников-психологов, чем у студентов других специализаций. Оказалось, что кризисные явления практически не затрагивают успешность учебной деятельности (падения успеваемости ни по психологическим, ни по прочим дисциплинам не зафиксировано), а выражаются в субъективных переживаниях. Самым болезненным разочарованием становится разочарование в себе, неуверенность студента в том, что он правильно выбрал профессию, что из него получится настоящий профессионал и т. п. Одной из форм проявления кризиса выступают негативные переживания по поводу различных аспектов своего обучения и будущей работы, которые тем не менее не отражаются на успеваемости. Вопрос о профессиональном самоопределении, как правило, окончательно решается к концу третьего курса, и случается, что в это время принимается решение в будущем избежать работы по специальности. Это решение нередко сопровождается резкими и «немотивированными» изменениями в настроении студентов - от восторженного и уверенного до скептического (при оценке вузовского режима, системы преподавания) и подавленного (при проекции на свое будущее в профессии). Заключительный студенческий период связан с активной адаптацией к характеру и условиям той реальной профессиональной деятельности, которую выпускник будет осуществлять уже по завершении обучения.
На каждом этапе можно выделить типичные области переживаний, которые должны стать темой особого изучения. В данной работе нас интересовали переживания именно «зрелого» студента, взятого в относительно спокойный период - после окончания адаптации к вузу и до пика возможного кризиса профессионального становления, в связи с чем выборку опрошенных составили студенты второго и третьего курсов, а точнее, четвертого и пятого семестров. Мы ставили своей целью выявление проблемного поля студентов, что требовало, во-первых, сопоставления остроты различных переживаний и, во-вторых, вычленения наиболее типичных областей переживаний.
Напомним, что, по мнению Э. Дюркгейма, переживания представляют собой неотъемлемый компонент коллективных представлений и, соответственно, общественной жизни. А.Г. Асмолов насчитывает три основных значения, в которых психологи используют термин «переживание». Прежде всего, под переживанием понимается «любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни» [1, с. 315], своеобразный синтез знания и отношения. Кроме того, переживания могут интерпретироваться как стремления, желания и хотения, непосредственно представляющие в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности. Стремления, желания, хотения как формы переживания отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым стремится субъект. Согласно А.Н. Леонтьеву, переживания выступают как внутренние сигналы, посредством которых осознаются личностные смыслы происходящих событий. Наконец, Ф.Е. Василюк трактует переживание как особую форму деятельности, возникающую в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и ценностей; результатом данной деятельности является преобразование психической реальности. Каждое из этих значений «переживания» подпитывается психологическими фактами и подкрепляется теоретическими построениями.
Для нас важно, что каждый человек живет в координатной сетке своих проблем (т. е. жизненных ситуаций, затрагивающих интересы личности и воспринимаемых ею как неудовлетворительные, а потому требующие разрешения). Квалификация ситуации как «проблемной» означает окрашенность этой ситуации негативными переживаниями, которые могут быть более или менее длительными и интенсивными. Следовательно, диагностика проблемных ситуаций возможна посредством оценки переживаний, а задача обнаружения проблемного поля личности может быть осуществлена при помощи неких процедур, позволяющих оценивать и сравнивать относительную остроту переживаний. Очевидно, что аналогичным образом можно «открывать» проблемные поля не только отдельных личностей, но и групп, если они имеют схожие переживания.
Эмпирическое исследование было построено как проверка основной гипотезы: для студентов второго и третего курсов наиболее характерны переживания, связанные со сферой общей «Я-концепции», смысла жизни, психического Я и бытовых проблем. Помимо этого выдвигалась дополнительная гипотеза о возможных различиях переживаний у студентов технических и психологических специальностей. Основные данные были получены с помощью опросника «Мир переживаний» И.А. Мещеряковой и Б.Г. Мещерякова и опросника «Предпочитаемые переживания» Б.И. Додонова.
«Мир переживаний» представляет собой самооценочный опросник для выявления остроты (интенсивности) переживаний по 10 основным шкалам: 1) общая «Я-кон- цепция»; 2) физическое Я (внешность, здоровье, одежда, половое созревание); 3) психическое Я (способности, эмоции, воля, вредные привычки); 4) учебные проблемы; 5) социальное Я (отношения со сверстниками, родителями, братьями и сестрами, другими людьми); 6) духовное Я; 7) смысл жизни; 8) мировоззренческие проблемы (философские, религиозные, этнические, политические); 9) Я-будущее; 10) бытовые проблемы (личный бюджет, уровень жизни семьи, жилище). Использование самоотчетов для оценки эмоциональных состояний достаточно традиционно. В частности, именно к этому типу относится знаменитая шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, представляющая собой «список общеупотребительных определений, которые в то же время стандартизированы и переводят индивидуальное описание эмоционального переживания в отдельные категории эмоций» [6, с. 112]. Однако же, как замечают Л. Росс и Р. Нисбетт [9], «мы имеем весьма ограниченный доступ к собственным когнитивным процессам», и человек, оценивающий свои переживания с помощью списка прилагательных, испытывает определенное затруднение. Характер этого затруднения проясняется при знакомстве с мнением Л.С. Выготского: «Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается... с другой - то, как я переживаю это... Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании» [3, с. 79-80]. Именно это обстоятельство побудило нас построить опросник «Мир переживаний» как список суждений, отражающих более или менее конкретные ситуации, проблематичность которых - насколько они его тревожат и волнуют- респондент оценивает по 5-балльной шкале. Полученные данные выражаются в условных единицах от 1 до 5, где 1 соответствует наибольшей выраженности переживаний. Подчеркнем, что респондент оценивал, к примеру, не сами по себе мировоззренческие проблемы, их важность, а интенсивность своих переживаний по их поводу, т. е. насколько его волнует, тревожит поиск ответов на них. Как очень тонко заметил М.М. Рубинштейн, в юности «...искания идут по нескольким крупным линиям, а именно: философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса», при этом термин «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого философствования о мире, искания смысла, проблемы добра и зла, проблемы вечности и т. д. Эти искания и порожденные ими переживания не только удовлетворяют теоретические запросы, но и образуют своего рода практическую философию, центр тяжести которой «лежит в решении проблем практического поведения, в определении своего практического отношения к миру и людям», в поиске критериев для своего поведения [10, с. 52-55].
Исследование проводилось среди студентов второго и третьего курсов, причем условия конкретного вуза, график обучения и загруженность студентов определяли групповую или индивидуальную форму проведения опроса, который всегда осуществлялся анонимно. Применялись женская и мужская формы опросника. Помимо этого использовалась достаточно известная методика Б.И. Додонова «Предпочитаемые переживания», позволяющая диагностировать три основных вида переживаний - биологические, социальные, познавательные, а также их комбинации. Некоторые опросные листы были заполнены небрежно, и впоследствии их отбраковали, в связи с чем были отобраны результаты 60 человек (30 студентов Московского государственного института электроники и математики и 30 студентов психологических вузов, из которых 14 учились на факультете психологии МГУ и 16 - в МГпПу). Общая выборка включала 24 студента и 36 студенток. По результатам данных методик был проведен количественный и качественный анализ, что позволило рассмотреть полученные результаты в различных контекстах.
Для всей исследовавшейся выборки студентов следует отметить преобладание предпочтений социальных переживаний, что можно интерпретировать как проявление основной направленности данного периода на социум, социальные отношения. Примечательно, что познавательные интересы хотя и отходят на задний план, но при этом (в отличие от подросткового возраста) занимают значительную долю внимания студентов, что отражает широту интересов и осознанный подход к профессиональному обучению.
Общим для всей группы респондентов оказался низкий уровень переживаний в сфере физического Я, отношений с людьми, учебных проблем; средний уровень в сферах психического Я, мировоззренческих проблем, а также духовного Я и Я-буду- щего. Уровень выраженности выше среднего (но отнюдь не максимальный) отмечен в области общей «Я-концепции», смысла жизни, бытовых проблем. В области психического Я следует отметить большую значимость сфер, связанных с эмоциями и чувствами, а также с проблемой воли и мотивации.
Обнаруженный низкий уровень переживаний в сфере учебных проблем является интересным фактом, поскольку в литературе профессиональная реализация студентов выделяется как одна из ведущих в данном периоде. В то же время было показано, что сфера познавательных интересов, напротив, достаточно значима. Эту картину результатов можно объяснить вниманием студентов скорее к общей цели профессиональной реализации, чем к конкретным учебным успехам, однако данное заключение, безусловно, носит предварительный, основанный на ограниченной выборке характер. Особое внимание хотелось бы уделить выявленным переживаниям, связанным с межличностными отношениями. Отметим, что острота переживания обнаруживается лишь в сфере отношений с сиблинга- ми, в то время как отношения со сверстниками, родителями и все, что касается социального Я, уже не являются предметом значащих переживаний.
Выделилась также небольшая группа студентов, у которых помимо выявленных типичных для всей выборки сфер выражены переживания, связанные с духовным Я, мировоззренческими проблемами, а при анализе предпочитаемых переживаний отмечено преобладание познавательной потребности.
В результате сравнения переживаний студентов технических и психологических специальностей, а также групп мужчин и женщин была обнаружена большая выраженность переживаний у студентов-психологов по сравнению со студентами технических вузов и у студенток по сравнению со студентами. К сожалению, оказалось невозможным дифференцированно связать остроту переживаний с факторами пола и направленности вуза (поскольку большинство респонденток - психологи, а респондентов - технари), однако некоторые предварительные данные получены и в этой области. Так, имеются свидетельства меньшей выраженности переживаний у мужской половины студенчества в шести областях, в частности по поводу физического и психического Я, отношений с людьми, а также в области мировоззренческих проблем (значимость различий оценивалась с помощью непараметрического двустороннего критерия Манна-Уитни). Значимые различия в остроте переживаний между студентами технических и психологических вузов зафиксированы по семнадцати сферам (р < 0,05). Большая интенсивность переживаний отличает студентов гуманитарных вузов по сравнению с техническими (а также студенток по сравнению со студентами). Так, отмечаются менее выраженные переживания у мужской половины студенчества в областях физического Я, психического Я, отношений с людьми.
Интересно сопоставить наши данные с результатами, полученными В. Сорокиной [12] с помощью версии опросника «Мир переживаний», которая была разработана И.А. Мещеряковой для старшеклассников (исследование проведено на 52 учащихся IX-XI классов г. Дубны). Для старшеклассников наиболее значимыми областями переживаний являются те, которые связаны с обретением идентичности (общая «Я-кон- цепция») и перспективой будущего (Я-бу- дущее). Мы видим, что переживания, связанные с обретением идентичности, продолжают оставаться актуальными и в студенческом возрасте. Расширение проблемного поля студентов происходит за счет вовлечения в него переживаний, порожденных, во-первых, поиском смысла жизни и, во-вторых, бытовыми проблемами. Любопытно, что для студенчества в большей степени характерны переживания по поводу политики, совершенно не свойственные школьникам. Таким образом, студенты одновременно заняты и «низменной прозой», и духовными поисками.
Пока была исследована небольшая выборка респондентов, что позволяет расценивать полученные результаты как предварительный набросок контуров проблемного поля современного студенчества. Очевидно, продолжение работы поможет выделить основные проблемы, волнующие молодых людей в период обучения на разных курсах, и в какой-то мере учитывать их при организации учебного процесса в вузе.

1. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М., 1990.
2. Багдасарьян Н.Г., Кансузян Л.В., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентаци-ях студентов // Социологические исследования. 1995. № 4.
3. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы (особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). Минск, 1978.
5. Зудина А.Ю. Мотивы поступления, учебные мотивы и представления о науке у абитуриентов и студентов-психологов: Выпускная квалификационная работа. Кафедра психологии Международного университета природы, общества и человека. Дубна, 2004.
6. Изард К. Эмоции человека. М, 1980.
7. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М., 1990.
8. Панкова Н.В. Социально-психологические особенности студенческого периода жизни и воспитания молодежи. Владивосток, 1998.
9. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. М., 1999.
10. Рубинштейн М.М. Юность: По дневникам и автобиографическим записям. М., 1928.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
12. Сорокина В. Переживания и некоторые личностные особенности старшеклассников // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы III региональной научно-практической конференции. Н. Новгород, 2004.