Психологическая наука и образование
2006. Том 11. № 1. С. 50–62
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Ориентирующий образ наставника в период вхождения во взрослость
Аннотация
В статье приведены результаты исследования, целью которого являлось изучение особенностей ориентирующего образа наставника в процессе реального самоопределения. В исследовании (2001–2004) приняли участие 285 юношей и девушек — студентов I–III курсов дневного и вечернего отделений МГППУ.
Проведен теоретический анализ проблемы перехода личности к саморазвитию в период вхождения во взрослость, в отношении которой был адаптирован и уточнен соответствующий понятийный аппарат: 1) реальное самоопределение, в значении качественно нового уровня процесса самоопределения, заключающегося в присвоении и субъективации средств и стратегий, направленных на совладание с фрустрирующими факторами при решении возрастных задач вхождения во взрослость; 2) ориентирующий образ наставника — образ значимого другого как проводника во взрослую жизнь, активно выделяемый субъектом в процессе реального самоопределения. В ходе исследования была разработана методика ОСОН, позволяющая проанализировать особенности социальной ситуации развития молодых людей в период вхождения во взрослость (18–25 лет) и выявить многокомпонентный образ наставника. В данной статье раскрываются основные результаты апробации методики, ее психометрические характеристики, описываются практические возможности ее применения.
Общая информация
Ключевые слова: интериоризация, образ наставника, реальное самоопределение, задачи развития, субъективация, взрослость
Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Красило Д.А. Ориентирующий образ наставника в период вхождения во взрослость // Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 1. С. 50–62.
Полный текст
Актуальность проведенного нами исследования [5], с научно-методологической точки зрения, была продиктована недостаточной разработанностью в культурно-исторической парадигме психологических механизмов перехода к взрослости и закономерностей развития в период от 18 до 25 лет.
Первая посылка нашего исследования гласит, что центральную позицию в социальной ситуации развития молодого человека в период вхождения во взрослость, по всей видимости, занимают отношения с наставником. Наставник - это значимый другой в социальной ситуации развития взрослеющего человека, и нас прежде всего интересует то, как преломляются в сознании субъекта эти новые отношения. В связи с этим, используя понятие О.А. Карабановой «ориентирующий образ» [3], мы вводим определение ориентирующего образа наставника, который характеризуется представленностью в сознании молодого человека качеств значимого другого, активно выделенных самим субъектом в прямом соотнесении этих качеств (качеств «значимого другого») с открывающимися субъекту возрастными задачами. Причем только такая субъективная, а не объективная соотнесенность с актуальными возрастными задачами характеризует образ наставника как ориентирующий.
Вторая посылка исследования заключается в том, что ориентирующий образ наставника содействует выполнению функции интериоризации, присвоения сознанием взрослеющего человека, и субъектива- ции средств, необходимых для решения возрастных задач в процессе реального самоопределения (РС). Используя понятие «реальное самоопределение», мы отталкиваемся от идеи Л.И. Божович, которая разделяет самоопределение как новообразование юношеского возраста и подлинное самоопределение «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека , возникающее в онтогенезе значительно позже» [1, с. 242].
Качественные характеристики ориентирующего образа наставника обобщаются в рамках данной работы по типам: 1) идеальный наставник, 2) реальный наставник из семьи, 3) реальный наставник вне семьи, 4) внутренний наставник.
Реальный наставник вне семьи по своему психологическому смыслу наиболее близок, на наш взгляд, к понятию «наставник» в работах Д. Левинсона [16, 17]. Обеспечивая переход от отношений «родитель—ребенок» к отношениям в мире взрослых сверстников, наставник помогает решить задачи установления близких интимных отношений и построить первые шаги в карьере. Г. Шихи [13], разделяя взгляды Д. Левинсона, указывает на то, что у мужчин, как правило, в этих сферах имеются отдельные наставники, а у женщин наставник в карьере часто является одновременно и наставником в отношениях любви.
Анализируя специфику взросления в российской семье, когда молодой человек и после окончания школы продолжает сохранять с ней достаточно тесные связи, исследователи отмечают, что в решении реальных жизненных проблем место значимых отношений со сверстниками вновь начинают занимать отношения с родителями [9]. Данный факт обусловил необходимость введения в рамках нашего исследования типа наставника из семьи.
Развитие самооценки, по К. Роджерсу [10], является главным условием становления полноценной, приспособленной к жизни, зрелой личности, свободной в самореализации своего Я. Всевозможные защиты, связанные с претензиями на Я-идеаль- ное, социальные маски только преграждают путь к этой свободе. Следуя такой логике, введенный нами тип идеального наставника (литературные образы, герои кинофильмов, «звезды» эстрады, телевидения и т. п.), связанный с ориентацией субъекта скорее на Я-идеальное, чем на Я-ре- альное, является инфантильной формой реального самоопределения.
Из готовности брать на себя полную ответственность за постановку целей собственного развития, выбор и выработку средств для их достижения вытекает самая важная характеристика взрослого человека - способность самостоятельно преодолевать трудности и справляться с проблемами, под которой Ф. Перлз [7] понимает переход от опоры на окружающих к опоре на самого себя. Подобный переход связан с процессом личностного роста и лежит в основе многих психотерапевтических направлений (К. Роджерс, Р. Ассаджиоли, Дж. Рейнуотер, К. Теппервайн и др.). Он подразумевает интериоризацию и присвоение субъектом культурных средств [2], опосредующих его действия и поступки. В связи с этим для обозначения перехода к опоре на самого себя мы вводим тип внутреннего наставника.
Описание методики исследования ориентирующего образа наставника
Для исследования ориентирующего образа наставника нами была разработана методика ОСОН (Опросник субъективного образа наставника). Разрабатывая опросник, мы в первую очередь стремились создать адекватную для возрастного периода 18—25 лет методику, позволяющую практическому психологу проследить индивидуальные характеристики социальной ситуации развития взрослеющего человека. Методика предполагает помимо индивидуальной возможность групповой формы ее проведения.
Опросник содержит 32 пункта незавершенных предложений-ситуаций, сгруппированных в четыре основные шкалы (по восемь позиций в каждой), позволяющие дифференцировать четыре типа наставника: 1) идеальный наставник; 2) наставник из семьи; 3) реальный наставник вне семьи; 4) внутренний наставник (самостоятельность).
Незавершенные предложения-ситуации испытуемому предлагается продолжить, используя четыре предлагаемых варианта: a, b, c, d. Причем, в случайном порядке, каждый из вариантов относится строго к одному из типов наставника: идеальному, реальному из семьи, реальному вне семьи и внутреннему наставнику.
Методика позволяет также проанализировать субъективный образ наставника испытуемых по следующим сферам реального самоопределения, соотносимым с предварительно выделенными нами наиболее типичными трудностями, проблемами и значимыми жизненными ситуациями молодежи: 1) отношения любви; 2) обеспечение предварительного основания для карьеры; 3) становление ценностно-мировоззренческой позиции; 4) отношения дружбы. В предъявляемом испытуемым тексте опросника позиции, относящиеся к четырем сферам реального самоопределения, расположены в случайном порядке для обеспечения большей достоверности ответов.
При подсчете индивидуальных суммарных баллов по ключу 7-балльная оценочная шкала ответов позволяет определить уровень субъективной значимости каждого типа наставника, а также ее динамику в различных психосоциальных сферах.
Следует подчеркнуть еще одну особенность методики ОСОН, характеризующую ее диагностические возможности. Позиции a, b, c, d, относящиеся к четырем типам наставника, содержат пропуски (кроме тех, которые относятся к внутреннему наставнику), которые заполняются самим испытуемым. Этим наш опросник качественно отличается, например, от методики «Внешнегрупповая референтометрия», в котором список значимых лиц уже прилагается. В бланке ответов испытуемый должен, следуя инструкции, рядом с оценкой каждого варианта из a, b, c, d вписать реальное имя или псевдоним своего наставника, а также указать его пол и возраст. При этом данные характеристики интересны именно своей субъективной представленностью в сознании испытуемого. Кроме того, это задание способствует повышению личностной вовлеченности испытуемых в процесс выполнения методики, что улучшает показатели надежности получаемых результатов.
На раннем этапе обработки данных, полученных с помощью пакетов статистического анализа Statistica и SPSS, был использован факторный анализ как инструмент для объединения в группы первичных
переменных и проверки надежности теоретического конструкта методики ОСОН [5]. Так, была подтверждена латентная структура четырех основных шкал (измеряющих типы наставника) ОСОН в четырех сферах: любви, карьере, мировоззрении и дружбе. Показатель обобщенности а составил в среднем по шкалам ОСОН 0,7-0,9, что является достаточной мерой надежности полученных с помощью методики результатов. Были получены (Спирмен, p < 0,01) корреляционные связи ОСОН с тест-опрос- ником уровня субъективного контроля УСК и опросником социально-психологической адаптированности СПА в редакции А.К. Ос- ницкого [6], подтверждающие валидность его гипотетического конструкта.
Результаты апробации методики ОСОН
Анализ особенностей образа наставника в трех эмпирических группах [5], имеющих значимые различия (р < 0,01) в готовности к решению возрастных задач вхождения во взрослость, позволил получить следующие результаты (рис. 1):
Во всех трех группах внутренний наставник, отражающий развитие самостоятельности, доминирует в ориентирующем образе. Этот факт может быть обусловлен как предполагаемой тенденцией перехода к саморазвитию в данный возрастной период, так и социальной желательностью ответов при оценке собственной самостоятельности.
В группе низкой готовности, по сравнению с группой высокой готовности к реальному самоопределению (РС), субъективная значимость идеального наставника в ориентирующем образе выше во всех сферах (р < 0,01). Выраженность идеального наставника в группах средней и высокой готовности не имеет значимых различий. Субъективная значимость идеального наставника у группы низкой готовности по сравнению со средней группой выше (р < 0,05) только в сфере любви.
В группе низкой готовности к РС наставник из семьи в сфере мировоззрения менее выражен (р < 0,05), чем в группе высокой готовности. Значимых различий между группами низкой и средней готовности в субъективных оценках реальных наставников не было выявлено, но следует отметить у группы низкой готовности более выраженную, чем в средней группе, представленность типа наставника из семьи в ориентирующем образе по всем сферам психосоциального развития. При этом значение наставника вне семьи в сферах мировоззрения и карьеры ниже, а в любви и дружбе выше. В средней группе роль наставника из семьи в сферах карьеры и мировоззрения (p < 0,05) меньше, чем в группе высокой готовности к РС.
• Неуспешная в реальном самоопределении группа отличается от группы высокой готовности меньшей субъективной значимостью внутреннего наставника, т. е. меньшей самостоятельностью, особенно в сферах мировоззрения (p < 0,05) и дружбы (p < 0,01). Значимых различий по показателям внутреннего наставника в ориентирующем образе между группами низкой и средней готовности к РС не наблюдается. Группа средней готовности к РС отличается от успешной группы меньшей субъективной значимостью (p < 0,01) внутреннего наставника (самостоятельности) во всех сферах, кроме сферы любви.
Путем кластеризации данных по 16 шкалам ОСОН был получен ряд профилей ориентирующего образа наставника, между которыми далее были установлены по U-критерию Манна-Уитни значимые различия (p < 0,05) в готовности к актуализации и решению психосоциальных задач развития [5].
Общая тенденция в профилях ориентирующего образа наставника, как показано на графике (рис. 2), заключается в снижении показателей выраженности трех типов наставников - идеального, реального из семьи, реального вне семьи - в сферах любви и дружбы и росте этих показателей в сферах мировоззрения и карьеры. В динамике показателей внутреннего наставника заметны «спады» по сферам мировоззрения и карьеры и «подъемы» по сферам любви и дружбы. Причем выраженный пик самостоятельности отмечается в сфере любви у большинства испытуемых. Это можно объяснить гетерохронностью психосоциального развития. Так, в сферах мировоззрения и карьеры молодые люди дольше переживают свою несамостоятельность, и здесь наставник востребован в первую очередь.
Чем выше выраженность идеального наставника в ориентирующем образе (кластеры 2, 4, 9), тем хуже проходит процесс реального самоопределения, что подтверждается значимыми различиями между кластерами [5].
Самые неуспешные в реальном самоопределении кластеры (рис. 2) имеют две крайние вариации: 1) профиль ОСОН в целом занижен, даже самостоятельность самая низкая в выборке. Этот профиль совпадает с динамикой типов наставника в кластере 10, испытуемые которого находятся в статусе либо «диффузии», либо «предрешения идентичности»; 2) профиль ориентирующего образа наставника в целом самый высокий по выборке, отсутствует выраженная дифференциация субъективной значимости наставников по сферам. Это профиль кластера 9, который характеризуется высокими показателями эскапизма, уходом от решения проблем.
Профиль кластера 8 близок к профилю кластера 9, но отличается от последнего резким снижением показателей идеального наставника и скачком в субъективной значимости реальных наставников, особенно в сферах мировоззрения и карьеры. Именно в этих двух сферах обнаруживаются места наименьшего сопротивления и низкая готовность к саморазвитию.
Выделяющийся самыми высокими показателями готовности к реальному самоопределению кластер 3 имеет схожий с кластером 10 профиль наставничества, т.е. субъективная значимость (кроме реальных наставников в карьере) всех типов наставников здесь очень низкая, а показатели внутреннего наставника при этом наиболее высокие в выборке. Этот кластер является самым малочисленным, и мы считаем, что, возможно, он отражает произошедшую интериоризацию и субъективацию культурных средств решения возрастных задач и качественный переход к саморазвитию.
К группам со средней и высокой актуализацией возрастных задач также относятся те испытуемые, чей профиль ОСОН имеет ярко выраженную выпуклость по реальным наставникам в сферах карьеры и мировоззрения. Причем общий уровень готовности к реальному самоопределению
выше у испытуемых с наиболее выраженной субъективной значимостью типа наставника из семьи (кластеры 1, 6), в сравнении с наставниками вне семьи. У молодых людей, в меньшей степени психологически готовых к саморазвитию (кластеры 4, 5, 7), профиль образа наставника отличается явным пиком реального наставника вне семьи в сфере мировоззрения и меньшей значимостью типа наставника из семьи.
Таким образом, результаты исследования позволили подтвердить многокомпонентную структуру ориентирующего образа наставника, а также установить феномен гетерохронности в решении возрастных задач.
Удалось установить, что задача поиска реального наставника актуализируется в том случае, когда самостоятельность субъекта недостаточно развита и, соответственно, возрастная задача, лежащая в зоне ближайшего развития, решается субъектом лучше вместе с наставником.
Переход к саморазвитию связан с возникновением в содержании ориентирующего образа следующих аспектов: 1) низкой субъективной значимости идеального наставника; 2) более выраженной субъективной значимости реальных наставников, с превалированием наставника из семьи; 3) ростом субъективной значимости внутреннего наставника.
Результаты, полученные в данном исследовании, и разработанная методика ОСОН могут использоваться практикующими психологами в возрастно-психологическом консультировании для уточнения проблемных зон и особенностей социальной ситуации развития молодых людей в целях составления условно-вариантного прогноза и профилактики неблагоприятных случаев развития в период вхождения во взрослость, а также могут быть полезны для разработки развивающих тренинговых программ личностного и профессионального самоопределения старших подростков и молодежи.
Литература
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности // Избр. психол. труды. М., 1995.
- Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т 4. М., 1984.
- Карабанова О.А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы развития: Дис. … д-ра психол. наук. М., 2003.
- Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
- Красило Д.А. Ориентирующий образ наставника в процессе реального самоопределения (период вхождения во взрослость): Дис. … канд. психол. наук. М., 2005.
- Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М., 1996.
- Перлз Ф. Гештальт-семинары. Гештальт-терапия дословно. М.,1998.
- Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
- Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
- Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
- Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. №5.
- Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.
- Шихи Г. Возрастные кризисы. Ступени личностного роста. СПб., 2005.
- Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.,1996.
- Heymans P. Developmental Tasks: A Cultural Analysis of Human Development // Developmental Tasks: Towards a Cultural Analysis of Human Development. Dortreht; Boston; L., 1994.
- Levinson D. A conception of adult development // American Psychologist. 1986. № 41.
- Levinson D. The Seasons of a Man’s Life. N. Y., 1978.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 2411
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 18
Скачиваний
Всего: 936
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 4