Проблема развития профессиональных компетенций будущих специалистов

В статье рассматривается логика постановки и решения проблемы развития профессиональных компетенций будущих специалистов. Показано, что вопрос о развитии профессиональных компетенций не может быть рассмотрен изолированно от анализа предполагаемого уровня профессиональной компетентности будущего специалиста и предпосылок для ее достижения.

В настоящее время вопросы профессионального образования стали необычайно популярной темой исследования. Почти в каждом номере журнала «Психологическая наука и образование» есть статьи по этой проблеме. Активно эта тема поднимается и в других периодических изданиях. Наша статья не претендует на обзор работ в этой области психологических исследований. Хотим только обратить внимание на один важный вопрос, который, на наш взгляд, возникает при анализе содержания представленных в данном номере статей, а именно вопрос о развития компетенций будущих специалистов.

Актуальность этой проблемы не вызывает сомнений. Основной вектор модернизации системы профессионального образования направлен в сторону повышения компетентности студентов с точки зрения возросших требований к уровню самостоятельности, ответственности, умения взаимодействовать с другими людьми будущих специалистов. Видимо, это чувствуют современные исследователи. Поэтому данная проблема присутствует почти в каждой статье данного номера в явном или неявном виде. Попробуем обсудить, какой может быть логика постановки и решения проблемы развития компетенций будущих специалистов. Можно выделить по крайней мере пять вопросов, внутри которых может разворачиваться драма подготовки специалиста с точки зрения профессионального образования как некоторой реальности социальной практики. Особенно остро этот вопрос стоит в связи с переходом на двухуровневую систему высше го специального образования: бакалавр–магистр, с разным характером мотивации и разными социальными перспективами.

Вряд ли кто будет возражать, что все должно начинаться с логико-психологического и логико-предметного анализа конкретного вида профессиональной деятельности. По отношению к проблемам психического развития эта идея, благодаря В. В. Давыдову, прочно утвердилась в сознании отечественных психологов [3]. Но вопрос заключается в том, на какой уровень профессионального развития ориентируется психолог-исследователь и его коллеги по образовательному учреждению. «Исследовательская планка» может быть разной, но она должна быть определена. То есть вопрос об уровне профессиональной компетентности требует специального внимания. К сожалению, он мало обсуждается в кругу психологов.

В этой связи применительно к педагогическому образованию очень ценной является идея Л. М. Митина о том, что сейчас актуальна «психологизация» учительского сознания и деятельности, потому что «профессиональное развитие педагога должно быть достаточным для решения самых существенных экзистенциальных проблем человеческого бытия» [5]. Конечно, этот подход задает очень высокие требования  к учительскому труду, но иначе, как показывает автор, трудно решать современные задачи общего образования. Важно понять, на какой предельный, но вместе с тем достижимый уровень профессионального мышления в принципе необходимо рассчитывать при подготовке специалиста в современном быстро меняющемся мире.

Второй вопрос – анализ предпосылок для достижения необходимого уровня компетентности будущего специалиста. В этой части любое исследование вынужденно разветвляется минимум на два направления. С одной стороны, можно исследовать индивидуальные качества будущего специалиста, а с другой стороны – содержание и методы обучения. На первый взгляд, это два относительно независимых направления исследований. В научной практике так обычно и происходит. Так, статью Л. Ц. Кагермазовой [4], а также Е. М. Ревенко и В. А Сальниковой [7] можно условно отнести к работам первого типа, а статьи О. А. Шиян [9] и Л. Ф. Мирзаяновой [6] ко второму. В действительности это взаимосвязанные вопросы. Так, Л. Ц. Кагермазова показывает, что процесс становления индивидуального стиля педагогического общения у студентов является результатом взаимодействия личностно обусловленных факторов индивидуальности в результате специализированного обучения социально-активными методами. То есть фактически индивидуальный стиль профессионального общения будущих педагогов складывается в зависимости от содержания и методов обучения. В работе Л. Ф. Мирзаяновой показано, как индивидуальная траектория развития студента-педагога связана с особыми формами совместной творческой учебной деятельности. Но в этих работах нет четко обозначенного уровня возможного уровня профессиональных достижений, по отношению к которым можно анализировать предпосылки двух рассматриваемых типов. Вопрос о соотношении общего и особенного в образовании нельзя содержательно обсуждать вообще. Должен быть задан определенный контекст, которым в данном случае является возможный уровень профессиональных достижений. 

Рассмотрим с этой точки зрения работу О. А. Шиян. Очень интересно автор подходит к анализу структуры учебных курсов для будущих психологов. Она считает, что необходимо развивать у студентов диалектическое мышление и поэтому содержание и методы обучения должны быть структурированы за счет введения позиционных отношений внутри учебных дисциплин.  Проведем мысленный эксперимент. Заменим термин «диалектический» термином «особый». И становится непонятно, какое это отношение имеет к профессиональной компетенции будущего специалиста. Введем тогда в качестве контекста рассмотрения данной проблемы необходимый уровень профессиональной компетенции психолога, который фактически задали В. В. Рубцов и его коллеги при обсуждении вопроса организации всей психологичеcкой службы образования [8]. Они показали, что психолог будет вынужден при оказании психологической помощи мыслить многопозиционными отношениями, складывающимися в современном образовании. Только совместными усилиями педагогов, психологов, социальных работников, юристов, медиков и родительской общественности можно добиваться нужного результата. Тогда становится понятным, зачем психологу надо иметь опыт учета позиционных отношений еще в студенческие годы.

Третий вопрос – каким может быть уровень развития профессиональной компетенции в процессе обучения. Надо понять, что представляет само профессиональное образование как реальность развития будущих специалистов. В данном номере журнала этот вопрос рассматривается в статье Г. Г. Аракелова, В. В. Аршиновой, Г. Е. Ждановой [2]. Авторы предприняли попытку выяснить, как формируется психосоциальная устойчивость личности в период студенчества, необходимая во многих профессиях. Но в логике исследования профессиональных компетенций вопрос о развитии не может быть рассмотрен изолированно от анализа предполагаемого уровня профессиональной компетентности будущего специалиста и предпосылок для ее достижения. Естественно, возникает вопрос, а возможно ли осуществить исследование, где все три обсуждаемых момента профессионального развития учтены? Возможно. В нашем журнале опубликована статья В. П. Андронова [1]. В ней показано, как в условиях медицинского вуза возможно формирование профессионального мышления врача-диагноста. Автор, следуя логике формирующего эксперимента, воспроизвел в обучении будущих врачей феномен профессионального мышления как теоретического (в понимании В. В. Давыдова).

В данной статье мы обозначили только самые очевидные вопросы, которые необходимо учитывать при проведении исследований развития профессиональных компетенций будущих специалистов. Перед психологической общественностью стоит ответственная задача: создать культуру исследований в области психологии профессионального образования, отвечающей насущным запросам современного общества.

1. Андронов В. П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования // Психологическая наука и образование. 1999. № 2.
2. Аракелов Г. Г., Аршинова В. В., Жданова Г. Е. Стресс-факторы, влияющие на формирование психосоциальной устойчивостиличности в период студенчества // Психологическая наука и образование. 2008. № 3.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
4. Кагермазова Л. Ц. Опосредующие механизмы стилеобразования педагогического
   общения будущих учителей // Психологическая наука и образование. 2008. № 3.
5. Митина Л. М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. 2008. № 3.
6. Мирзаянова Л. Ф. Проектирование ситуаций возникновения и преодоления кризиса учебно-профессионального развития студентов // Психологическая наука и образование.
   2008. №3. 
7. Ревенко Е. М., Сальников В. А. Уровень умственных способностей студентов, различающихся типологическими особенностями проявления свойств нервной системы // Психологическая наука и образование. 2008. № 3. 
8. Рубцов В. В., Дубровина И. В., Забродин Ю. М., Метелькова Е. И., Романова Е. С., Семикин В. В. Концепция развития системы психологического обеспечения (психологической службы) образования в Российской Федерации на период до 2010 года // Психологическая наука и образование. 2007. № 1.
9. Шиян О. А. Развивающее образование в вузе: диалектическая структура учебного курса
   как условие развития студентов // Психологическая наука и образование. 2008. №3.