Формирование зрительно-вербальной сферы у детей с задержкой психического развития при подготовке к школе

В настоящее время вопрос о подготовке детей к школе очень широко обсуждается в педагогической и психологической литературе. В данном исследовании мы рассматриваем проблему формирования речевой готовности к школе детей, отнесенных к группе риска возникновения трудностей обучения. Многие авторы говорят о необходимости специальной работы с дошкольниками по подготовке их к обучению грамоте, по совершенствованию звуковой культуры речи, по обогащению словаря, развитию грамматического строя речи и связной речи [7; 8; 10; 14; 16-19]. Но важно то, что преодоление речевых трудностей у детей с задержкой психического развития (ЗПР) требует понимания механизмов этих трудностей.

При работе с детьми, имеющими особенности в развитии, необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку с точки зрения его установки на познавательную деятельность, качественного своеобразия высших психических функций (ВПФ) данного конкретного ребенка, т. е. его нейропсихологической характеристики. Речевое нарушение у ребенка существует не само по себе, а является частью симпто- мокомплекса отставания развития других высших психических функций. Нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций, дает возможность рассмотреть речевые проблемы ребенка во взаимосвязи с другими сторонами психического развития, с его невербальными возможностями [2; 13]. Сочетание нейропсихологического и логопедического подходов характеризует современный подход к анализу механизмов речевых нарушений ребенка в связи с состоянием других психических функций, к разработке эффективных программ, обеспечивающих преодоление трудностей речи, письма и чтения [9].

В профессиональной литературе представлены данные о связи развития зрительных функций и лексической стороны речи у детей [2; 6; 4]. Отмечается, что формирование зрительно-вербальных функций является одной из основных задач подготовки детей к школе. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. В то же время школа предъявляет очень высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представлений, которые являются основой формирования вербально-логического мышления. Однако данные исследований Т. В. Аху- тиной и Н. М. Пылаевой показали, что значительная часть будущих первоклассников обнаруживают определенные трудности зрительно-предметного восприятия [2].

Проблемам развития зрительного восприятия и словаря в их взаимосвязи при подготовке детей к школе и посвящена наша работа. При работе с детьми в группе и при подборе материала для занятий мы учитывали основные принципы коррекционно-развивающей работы, выделенные в нейропсихологии, исходя из теоретических позиций Л. С. Выготского- А. Р. Лурии:

•   учет закономерностей формирования ВПФ;

•   учет слабого звена ВПФ в процессе развития и коррекции;

• высокая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в коррекционный процесс [1; 3].

В экспериментальную группу вошли испытуемые с диагнозом ЗПР, посещающие группу подготовки к школе в ГОУ ЦПМССДиП, - 5 девочек и 1 мальчик (5,5-7,5 лет). Уровень развития речи всех детей группы соответствовал общему недоразвитию речи III уровня (ОНР III).

Контрольную группу составили 3 мальчика и 3 девочки (5,5-7 лет) с ЗПР, посещающих подготовительную к школе группу специализированного детского сада для детей с ЗПР. Уровень развития речи у всех детей контрольной группы также соответствовал ОНР III.

Нейропсихологическая диагностика речевых и неречевых функций у дошкольников экспериментальной группы выявила сложную картину развития ВПФ у детей данной группы:

•   у 4 детей была выявлена слабость I - энергетического - блока (по А. Р. Лурии) в сочетании с выраженной слабостью зрительных и зрительно-пространственных представлений, небольшими трудностями переработки слуховой информации (II блок), а также с недостаточной сформи- рованностью функций III блока мозга (программирования и контроля и серийной организации движений);

•у 2 других дошкольников при относительном благополучии I и III блоков мозга выявились трудности переработки кинестетической, зрительной и слуховой информации [12].

Таким образом, зрительное восприятие в различной степени страдало у всех детей экспериментальной группы.

Обследование речи у детей данной группы выявило снижение по всем параметрам, что является характерным для детей с системным нарушением речи - ОНР [11]. У всех дошкольников обнаружилась слабость номинативной функции речи разной степени выраженности (при сравнении с данными Фотековой, Ахутиной, 2007). Лексические трудности отчетливо проявились при составлении рассказа и пересказа. Уровень развития грамматического строя речи снижен у всех детей группы. Импрессивная речь также страдала у всех дошкольников.

Приведем примеры рассказов и пересказов детей экспериментальной группы, отчетливо показывающие их лексические трудности (выделено подчеркиванием).

Рассказ «Мусор».

Маша Ф.: «Старичок хотел вынести ведро. Но он хотел, он увидел помойку... И он вот сделал, и на него посыпалось. (Почему?) Потому что ветер идет».

Маша Л.: «Вот. Один дедушка шел, выкинул ведро, ветер подул, и все выбросилось».

Пересказ текста «Галка и голуби».

Маша Л.: «Она, вот, галка увидела, что голубей кормют. И она побелела белым цветом. Пришла она в голубятнику. И ее, ее приняли. Они не узнали, что это она. И она, ее, вот. она, вот, закричала голосом и они ее прогнали. Она пошла к другим птицам, ее тоже прогнали. Вот, значит, вот. И она пошла в другую, и ее тоже не приняли».

Ваня: «Однажды жила-была галка. И вдруг она превратилась в лебедя. Лебеди ее не узнали и выгнали. Потом она пошла к своим, ее тоже выгнали».

Обследование речи детей контрольной группы выявило аналогичную картину: нарушение всех сторон речи, в том числе и лексической. Для сравнения приведем примеры рассказов и пересказов детей контрольной группы.

Рассказ «Мусор».

Костя: «Дяденька нес крупу. Потом хотел сыпать. Посыпал, а ему в лицо крупа».

Лиза: «Дядя идет с ведром, а там грязь. Он пришел, выкинул грязь, а грязь свалилась».

Пересказ текста «Галка и голуби».

Оля: «.ну там, где галку выгнули. (?) Потому что они узнали галку по ее звуку. Потом она вернулась к своим, но они ее тоже не узнали и тоже ее выгнули. А потом.. Я еще помню, как галка пошла к другим».

Костя: «Галка услышала, что голубей хорошо кормят. Полетела в голубей. Обличилась в белый цвет, полетела в голубятник. Потом голуби услышали ее голос и выгнали ее. Она полетела к своим. И свои ее тоже не признали и они. они ее тоже выгнали».

Обследование зрительного восприятия у детей контрольной группы также выявило значительные трудности у всех детей.

В течение учебного года дети экспериментальной группы посещали занятия в группе подготовки к школе 2 раза в неделю. Проводились следующие виды занятий:

1)   по развитию речи и обучению элементам грамоты (логопед);

2)   по формированию элементарных математических представлений и развитию функций произвольной регуляции и контроля (психолог);

3)   двигательное занятие в зале на развитие пространственных представлений и произвольного внимания.

В связи с выявленными особенностями речи и зрительного восприятия дошкольников мы определили, что при речевом развитии детей необходимо уделить особое внимание формированию номинативной функции речи в тесной взаимосвязи со зрительно-предметным восприятием, т. е. развитию связи зрительного образа и слова. Для проведения коррекционно­развивающей работы по данному направлению была использована комплексная методика развития зрительно-вербальных функций у дошкольников. За основу была взята методика развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет «Учимся видеть и называть», разработанная Н. М. Пылаевой, Т. В. Ахутиной [15]. Она была адаптирована для работы в группе и направлена на решение следующих задач:

развитие зрительного восприятия и памяти, включая разные стратегии зрительного опознания;

развитие зрительного внимания;

развитие связи «зрительный образ- слово», обогащение и уточнение как зрительных образов, так и значений слов.

Методика включает бланковые задания для работы по следующим направлениям:

1)   идентификация зрительных изображений;

2)   нахождение различий;

3)   опознание формы предмета;

4)   перцептивное моделирование;

5)   нахождение недостающих и лишних деталей;

6)   опознание изображений в шуме;

7)   опознание наложенных изображений.

Каждое задание направлено как на развитие зрительных процессов, так и на развитие речи, прежде всего, ее номинативной функции. В целом методика предлагает системный подход к коррекции вербальных и невербальных функций, сохраняя который, мы адаптировали инструментарий для работы в условиях группы: были отобраны необходимые и удобные для такой работы бланковые методики, часть которых была модифицирована. Также были добавлены дополнительные задания, взятые из других пособий и разработанные самостоятельно. Работа с использованием бланковых методик обогащалась речевым материалом, беседами об изображенных предметах, заданиями на описание предметов для более эффективного формирования у детей предметных образов и взаимосвязи «образ-слово».

В коррекционной работе были использованы рекомендации по формированию образной сферы (образов-представлений и перцептивных образов), предлагаемые Е. Г. Гришиной [5]. Этот автор представляет методы, направленные на повышение точности и полноты восприятия, увеличение богатства, полноты и широты образов- представлений, формирование способности вычленения существенных признаков предметов, развитие семантики образно­предметной сферы, расширение связей образно-предметной и речевой сфер.

С детьми контрольной группы специальная работа по развитию зрительно­вербальных функций не проводилась.

В конце года была проведена динамическая диагностика развития речи и зрительного гнозиса у детей.

Обследование детей экспериментальной группы показало значительный рост речевых функций по всем параметрам у всех испытуемых. Диагностика номинативной функции речи выявила положительную динамику также у всех детей этой группы (диаграмма 1). У двух детей уровень ее развития приблизился к показателям нормы, у остальных детей не достиг нормы, но возрос по сравнению с показателями на начало года. Средний балл за лексику по группе возрос на 13,8 баллов - от 80,5 в начале года до 94,3 балла в конце учебного года.

Лексические трудности при составлении рассказа и пересказа значительно уменьшились у 3 детей. Значительно уменьшилось количество лексических ошибок в ходе выполнения грамматических проб. У всех детей в группе значительно увеличились возможности связной речи.

Приведем примеры речи детей в конце года обучения.

Маша Л.: «Дедушка шел. У него в ведре было множество камней... Он потом выбросил все в помойку. Подул сильный ветер и все полетело на него».

Ваня: «Сорока, ой, галка узнала, что голубей хорошо кормят. И замаскировалась в белый цвет. Полетела в голубятню. Голуби ее приняли. Она не выдержала и закричала по-галочьи. Те ее выгнали. Вернулась к своим сородичам. Те ее тоже не приняли и выгнали».

Вика: «Галка услышала, что голубей хорошо кормят. И покрасилась в белый цвет, и пошла в голублатню. Голуби приняли ее за свою. И она не выдержала и закричала по-галочьи. И голуби все поняли и выгнали ее. Полетела она к своим. Они тоже ее не приняли и выгнали».

В контрольной группе также наблюдается динамика в развитии номинативной функции речи, но она небольшая. К нормативному показателю приблизился только один ребенок. У одного ребенка динамика незначительная (диаграмма 2). 

Средний балл по контрольной группе изменился всего на 8,5 балла - от 75,5 в начале года до 84 баллов на конец года.

Лексические трудности при составлении рассказа и пересказа сохранились на прежнем уровне у 5 детей контрольной группы, а количество лексических ошибок в грамматических пробах у всех детей данной группы уменьшилось в различной степени.

Пробы на зрительный гнозис выявили значительную положительную динамику у всех детей экспериментальной группы (диаграмма 3). Средний балл по группе в начале года - 21,9 и в конце года - 31,1.

В контрольной группе динамика менее выраженная (диаграмма 4). Средний балл по группе в начале года - 20,1 и в конце года - 24,2.

Значительно уменьшилось количество перцептивно-вербальных ошибок, которых было очень много у всех детей экспериментальной группы в начале года. В контрольной группе не наблюдалось такой значительной динамики. У 3 детей количество перцептивно-вербальных ошибок осталось таким же, а у 3 даже увеличилось.

Небольшое улучшение в номинативной функции у детей контрольной группы сочетается со стабильным количеством перцептивно-вербальных ошибок. Это мнимое противоречие объясняется тем, что объем речевой продукции у детей вырос и, хотя абсолютное число ошибок не сократилось, их удельный вес уменьшился.

В заключение рассмотрим вопрос о прогнозе дальнейшего развития этих детей. С этой целью приведем рекомендации, данные психолого-педагогическим консилиумом детям экспериментальной группы (всего 6 человек): 5 детям рекомендовано обучение в общеобразовательной школе и 1 ребенку - в школе для детей с нарушениями речи (первые два класса) в связи с выраженными трудностями звуко- произношения (последствие временного снижения слуха после перенесенного отита). При этом уровень развития номинативной функции речи, грамматического строя речи и связной речи у данного ребенка к концу учебного года приблизился к норме. Поэтому в будущем, справившись с проблемами звукопроизношения, он сможет продолжить обучение в общеобразовательной школе.