Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога

В статье обсуждается проблема оценки профессиональной компетентности педагога-психолога. Авторами выделены критериальные позиции оценки деятельности педагога-психолога. Особое внимание уделено работе с молодыми специалистами-психологами; предложена форма их аттестации с использованием критериев анализа деятельности по степени готовности молодого специалиста педагога-психолога к самостоятельной работе.

Работа психолога, относясь к сфере «человек–человек», является одной из творческих профессий, поэтому эффективность этой деятельности с трудом поддается унификации и оценке. Отсутствие стандартных критериев оценки деятельности педагога-­психолога обусловливает неадекватность ожиданий относительно его работы в образовательном учреждении и является проблемой, нередко приводящей к разочарованию в данной профессии.

С другой стороны, известно, что рабо­та педагога-психолога включает в себя ряд таких составляющих как: диагностическая, развивающая, терапевтическая, коррек­ционная, консультативная, а также то, что относится к аналитическим, контрольно­оценочным компонентам профессиональ­ной деятельности. Данные элементы пред­ставлены в работе психолога в различных сочетаниях и вариациях. Это зависит как от запроса конкретного образовательного учреждения с его специфическими задача­ми, так и от индивидуальных особенностей психолога, его личностных качеств. Резуль­тативность деятельности специалиста в ко­нечном итоге зависит от уровня его профес­сионализма. Последнее интерпретируется в разных контекстах. Когда говорят «эта рабо­та требует профессионализма», то имеют в виду нормативные требования профессии к личности человека. Профессионализм – это высокая подготовленность к выполнению за­дач данной деятельности, дающая возмож­ность достигать качественных результатов при меньших физических и умственных за­тратах на основе рационального использо­вания умений и навыков. Понятие «компе­тентность» – степень соответствия требо­ваниям профессии – определяется как со­четание психических качеств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как облада­ние человеком способностью и умением вы­полнять определенные трудовые функции. Факторами компетентности и некомпетент­ности являются: уровень профессиональной подготовки, адаптация на рабочем месте, личностные состояния, в том числе эмоцио­нальная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. [1; 2; 4].

Каждый работник компетентен в той сте­пени, в какой выполняемая им работа отве­чает требованиям, предъявляемым к конеч­ному результату данной профессиональной деятельности. Оценка или измерение конеч­ного результата — это единственный спо­соб определения компетентности. Неправо­мерно судить о компетентности по тому, что вкладывается в достижение результата, на­пример, по старанию человека. Ряд авторов, исследующих проблемы профессионализма, используют понятие «профессиограмма» – аналитическое описание человека в про­фессии, раскрывающее обобщенные нор­мативные и морфологические показатели профессиональной структуры. Построение профессиограммы легче осуществляется там, где жестко задан результат и состав профессиональных действий (например, в инженерных профессиях), а в профессиях творческих, «с плавающим результатом», к которым относится и психологическая, со­поставить критерии оценки и деятельности трудно [3; 4; 5].

В развитых странах Европы, стремящихся к формированию единого образовательного пространства, российскому термину «квали­фикационная характеристика» идентично понятие «Международные требования к ком­петентности (ICB – International Competence Baseline)». В них представлены требования к знаниям (Knowledge), опыту (Experience) и личным качествам (Personal Attitude), лежа­щие в основе сертификационных программ. Там принята трехфазная система обучения и выдачи профессиональных дипломов и при­ложений к ним (бакалавриат, магистратура и постдипломная практическая подготовка). Такая же структура высшего образования действует и в США.

Третья фаза (постдипломная практиче­ская подготовка) содействует повышению результативности профессиональной дея­тельности молодого специалиста и являет­ся, на наш взгляд, решающим критерием качества высшего образования. Каким же образом можно выяснить, насколько резуль­тативно работает педагог-психолог, какие критерии оценки применить?

Молодые специалисты педагоги-пси­хологи, приступающие к самостоятельной деятельности после окончания вуза, обла­дают в большей степени только теоретиче­ской подготовкой, поэтому им часто трудно избежать разочарования, когда они не могут из-за недостатка опыта осуществлять дея­тельность, которая вызывала бы признание окружающих. В этой ситуации для более быстрого профессионального становления важным моментом является сертификация, то есть официальное подтверждение не только знаний, но и практических навыков по конкретным видам деятельности. Получе­ние сертификата будет свидетельствовать о достаточно высокой специальной квалифи­кации специалиста и это будет своего рода пропуск в мир профессионалов.

За некоторое количество времени (2–3 года) психолог может накопить мате­риалы, по которым можно оценить уровень его профессиональной готовности к само­стоятельной и продуктивной деятельности, собственно уровень профессионализма. Считаем, что вполне возможно сделать сбор данных материалов систематичным и структурированным, с тем, чтобы оценива­ние их было более объективно. Новым мето­дом проведения аттестации по первичному уровню готовности специалиста педагога­психолога к самостоятельной деятельности является индивидуальная накопительная оценка профессиональных достижений. Структурирование сбора оцениваемого ма­териала дает возможность выделить более четкие критерии для оценивания професси­ональных компетентностей психолога, что в данном случае и является нашей целью.

Примером зарубежного опыта использо­вания аналогичного подхода к оцениванию профессионализма специалиста является оформление паспорта профессиональной карьеры – «портфолио» (Portfolio/Career Passport). Он выдается выпускникам вузов в США и представляет собой индивидуальный «портфель» официальных документов, отра­жающих знания, умения и навыки выпускни­ка, которые могут быть востребованы на рын­ке труда. Основное назначение портфолио – помочь выпускникам совершить переход от учебы к трудовой деятельности и предоста­вить работодателям сведения о квалифика­ции молодых специалистов. Особо следует отметить, что внимание в портфолио уделя­ется и оцениванию так называемых «навы­ков подготовки к занятости» (Employability Skills), которые являются общими для всех профессий и представляют собой общетру­довые и социально-психологические харак­теристики выпускника [6; 7]. Психологи, выпускники вуза должны про­ демонстрировать высокий уровень знаний и умений в следующих компетенциях.

1. Диагностическая оценка по­требности психологической дея­тельности в учреждении. Владение методами групповой и индивидуальной диагностики и способность грамотно интерпретировать полученные диагно­стические материалы, определяющие потребность тех или иных психологи­ческих мероприятий в образователь­ном учреждении. Соответствие по­становки целей и задач деятельности специалиста запросам учреждения. Умение анализировать условия и фак­торы в решаемых проблемах, делать соответствующие выводы, определять план действий, оптимизировать свою деятельность, выделяя главное и вто­ростепенное. Теоретически научно обо­снованный подбор методик и программ.
2. Межличностное общение, со­трудничество, совещательность, оп­ределение границ компетенции. Способность устанавливать эффек­тивные взаимоотношения с педаго­гическим коллективом, родителями, детьми. Востребованность психологи­ческих услуг среди участников обра­зовательного процесса. Умение опре­делять границы своей компетенции, адекватно оценивать возможности и взаимодействовать со специалистами смежных профессий (дефектологом, социальным педагогом, врачом и т. д.).
3. Психологические и образова­тельные принципы, организация си­стемной структуры психологической деятельности в учреждении образо­вания. Уверенное владение знаниями о ключевых положениях развития детско­го организма в норме и патологии, соци­альных и психологических воздействиях на поведение детей, понимание теории обучения и структуры образовательной деятельности. Организация систем­ной психологической помощи на всех уровнях образовательного процесса. Грамотное использование прикладных методов и технологий в соответствии с поставленными целями и задачами.
4. Превентивные и коррекцион­ные воздействия, способствующие повышению психологической и со­циальной компетенции детей. Обо­снованный подбор и уверенное приме­нение превентивных и коррекционных программ и технологий в соответствии с возрастом, проблемой, индивиду­альными особенностями учащихся. Обеспечение своевременной и каче­ственной консультативной помощью учащимся, испытывающим трудности в обучении, поведении, адаптации и пр.
5. Рефлексия и оценка деятель­ности. Конструктивное отношение к собственной деятельности. Способ­ность оценивать эффективность про­водимых психологических мероприя­тий, владение методами статистики, самоанализом, самокоррекцией. На­личие профессионально-личностной позиции, желание личностно и про­фессионально расти, развиваться.
6. Владение специальной терми­нологией, логика, речь, формулиро­вание рекомендаций. Развитая речь, высокий уровень логического мыш­ления, способность анализировать и обобщать информацию, делать соот­ветствующие выводы. Адекватное ис­пользование специальной терминоло­гии, формулирование психологических рекомендаций доступным и понятным языком с учетом особенностей клиента.
7. Соблюдение правовых и эти­ческих принципов. Знание и приме­нение всех необходимых нормативно­правовых документов, регламентирую­щих деятельность психолога. Строгое соблюдение этических принципов в работе и конфиденциальность в ра­боте с информацией. Построение работы на уважении личности клиен­та независимо от возраста, статуса, социального положения, националь­ной принадлежности, вероисповеда­ния и других особенностей клиента.

Эти компетенции представляют собой конгломерат из стандартов, требований к уровню подготовки психологов образова­ния и осуществляемой ими практической деятельности. Хотя они и перечислены по отдельности, данные компетенции тесно переплетаются в ходе профессиональной подготовки психолога и в его практической деятельности.

Предполагается, что приступающие к деятельности специалисты педагоги-­психологи уже имеют необходимый объем знаний в области современных технологий, необходимых для выполнения ими своих профессиональных обязанностей, и способ­ны использовать современные технологии для обеспечения своей деятельности и осу­ществления ее на должном уровне. В то же время, для высоких оценок по данным ком­петенциям педагогу-психологу нужно иметь определенную практику и лучше, если эта практика будет проходить под руководством опытного наставника-супервизора.

В Московском городском психолого-­педагогическом университете успешно апробирована система первичного повыше­ния квалификации молодого специалиста. Она включает три года обучения практиче­ским навыкам под руководством наставника и системный подход в сборе методического материала для портфолио молодого специ­алиста.

Портфолио включает как формальные документы (копии профессионального дипло­ма, трудовой книжки, удостоверений о курсах повышения квалификации, дипломы участия в конкурсах и пр.), так и коллекцию работ молодого специалиста, демонстрирующих его усилия, прогресс или достижения в опре­деленной области, а именно набор кейсов (описаний рабочих ситуаций и их профессио­нальных решений). В качестве иллюстраций к описываемым рабочим ситуациям могут при­лагаться видеоматериалы по проведению от­дельных рабочих мероприятий (диагностики, консультации, коррекционно-развивающего занятия). Видеоматериалы сопровождаются комментариями, которые показывают умение анализировать работу, отражают факты эф­фективности проводимой работы.

Для оценки представленного материала выделены критерии, созданы оценочные листы и правила оценивания. В этом плане мы решаем проблему создания комплекс­ной модели первичной аттестации в форме определенных задач, решение которых бу­дет позволять судить об уровне профессио­нальной компетентности специалиста. Для такого оценивания нами предлагается три уровня деятельности специалиста, опреде­ляющих его профессиональное развитие:

1. проведение отдельного психологиче­ского мероприятия (сеанса консультирова­ния или коррекционно-развивающего заня­тия);
2. описание и анализ рабочей психоло­гической ситуации, которая решается спе­циалистом в течение некоторого времени (ситуация выбирается на основе реального случая из практики специалиста);
3. анализ организации системы психоло­гической деятельности в образовательном учреждении.

Рассмотрим подробнее эти три составля­ющие для оценивания (экспертизы) деятель­ности педагога-психолога.

Нами предлагается алгоритмический подход для оценивания результата решения специалистом задач, представленных в виде проблемных психологических ситуаций, со­держание которых – краткое описание слу­чая из практики педагога-психолога.

Для этого выделяются основные этапы деятельности педагога-психолога в процес­се решения ситуации:

1. постановка гипотезы решения пробле­мы;
2. изучение проблемы, уточнение гипо­тезы;
3. выбор программы психологической по­мощи;
4. выполнение программы психологиче­ской помощи;
5. рефлексия работы специалиста в про­цессе оказания психологической помощи;
6. формулирование рекомендаций по дальнейшей работе.

Содержание рабочей психологической ситуации может быть разным в зависи­мости от характера проблемы. Объектами здесь могут быть и группа детей, и семья или класс и т. п. Описание проводится по определенному алгоритму для возможно бо­лее объективного оценивания этапов рабо­ты специалиста.

К каждому этапу выделены наиболее важные критерии компетентности, напри­мер, правильность постановки целей и за­дач, адекватность использования практиче­ских техник, умение интерпретировать по­лученные материалы, выделять показатели результативности, давать рекомендации доступным образом и т. д. В качестве об­щих компетентностей оцениваются уровень владения терминологией, полнота описания и его логика, умение обобщать и делать вы­воды, соблюдение границ компетентности и т. д.

Выявление и формулирование проблемы рабочей ситуации включает в себя профес­сионально грамотный «перевод» первичного запроса в собственно содержание психоло­гической проблемы и построение гипотез.

Изучение проблемы, т. е. уточнение ее с помощью дополнительных процедур, вклю­чает в себя подбор инструментария, для оценки адекватности которого мы просим специалиста обосновать произведенный выбор, а также описать, как эти методики использовались (условия, особенности и т. д.). Также на этом этапе специалисту не­обходимо указать результаты диагностики. Здесь обращается внимание на такой пара­метр как осуществление сбора информации из разных источников. Описывая этот этап, специалисту нужно обобщить полученные данные и сделать соответствующие выво­ды, обосновывающие выбор коррекционно­развивающей программы. В качестве при­мера умения вести профессиональную документацию необходимо приложить пси­хологические заключения на 1–2 детей. Программа работы с проблемой может быть короткой или продолжительной в зависи­мости от самой решаемой проблемы и по­ставленных целей и задач. Она может быть построена как на основе готовых известных технологий, так и с использованием автор­ских приемов. Если технологии известные, то достаточно указать их. Если программа построена для индивидуального случая, не­обходимо описать применяемые техники и обосновать их необходимость. В любом случае нужно представить планы-конспекты 1–2 типовых занятий, конкретизировать условия их проведения.

В процессе проведения коррекционно-­развивающих занятий педагогу-психологу важно отслеживать динамику проявления проблемы. Возможны промежуточные диаг­ностические процедуры, которые нужно описать и указать результат. На основе диа­гностики возможно корректирование самой программы. Тогда следует внести в описа­ние эти изменения и сопоставить их с на­чальными целями и задачами.

В критерии оценки входит и то, что ха­рактеризует завершающий этап работы спе­циалиста:

• показатели результативности работы;
• его умение рефлексировать собствен­ную деятельность, т. е. проводить анализ не только изменений, произошедших в про­цессе работы с проблемой, но и внутренний анализ профессиональной деятельности, показывающий способность видеть причины успеха и сложностей в работе;
• характер рекомендаций по дальней­шему конструктивному взаимодействию социального окружения (педагоги, родите­ли, сверстники) с ребенком, группой, клас­сом (в частности, – ясность в их изложении, доступность для применения клиентом и т. п.).

Психологическое мероприятие пред­ставляется в качестве иллюстрации к обще­му описанию деятельности специалиста в учреждении для определения его профес­сиональной готовности. Желательно, что­бы представляемое открытое мероприятие было частью работы с проблемой, описы­ваемой в «рабочей ситуации». Специалист сам определяет тематику и возраст участни­ков мероприятия. Анализ мероприятия и его оценка проводится методистом или настав­ником, непосредственно присутствующим на занятии или по видеосъемке.

В качестве открытого мероприятия мо­жет быть представлено:

• коррекционно-развивающее занятие с детьми;
• сеанс психологической консультации;
• занятие с группой родителей, педаго­гов.

В плане-конспекте мероприятия должны быть отражены следующие пункты:

1. тема мероприятия и дата его проведе­ния;
2. контингент участников данного меро­приятия;
3. цели и задачи мероприятия и их обо­снование;
4. план мероприятия;
5. методы и методики, использованные при подготовке и проведении мероприятия;
6. описание результатов (планируемых или полученных).

В процессе рефлексии проведенного мероприятия необходимо оценить уровни компетентности молодого специалиста по различным аспектам: коммуникативным, организаторским, аналитическим и другим.

Коммуникативные умения включают в себя активное слушание, установление кон­такта, заинтересованность в получении об­ратной связи и адекватное реагирование на нее.

Организаторские: умение создавать мотивацию, интерес, благоприятный психо­логический климат; способность ориентиро­ваться во времени (планирование и соблю­дение протяженности основных этапов), гиб­кое поведение в нестандартной ситуации.

К аналитическим умениям относятся: способность критически осмыслить резуль­таты своей деятельности (видеть достоин­ства и недостатки, определять их причины и намечать возможные пути дальнейшей ра­боты) умение грамотно, свободно и доступно формулировать свои мысли, делать выводы и обобщения.

Использование предлагаемых критериев анализа деятельности при аттестации мо­лодых специалистов показывает, что наи­большие затруднения они испытывают в осуществлении аналитико-прогностической деятельности, интерпретации получаемых данных, рефлексии собственной деятельно­сти (умении выделять показатели результа­тивности, владении самоанализом и само­коррекцией).

Следующим по сложности аспек­том является проведение групповой коррекционно-развивающей работы, что, как правило, связано с недостаточным на­выком использования практических техник и неумением владеть детским коллекти­вом. Часто проявляются сложности в про­ведении консультаций со взрослыми: роди­телями и учителями, что также объясняется отсутствием должного опыта.

Описание профессиональных случаев, планы-конспекты показательных занятий и аналитические годовые отчеты показывают продвижение молодого специалиста по сту­пеням профессионального мастерства.

Все методические материалы складыва­ются в папку «Портфолио», которая по окон­чании стажировки выдается молодому спе­циалисту. Создание этого продукта требует от специалиста методичности и временных затрат, но это способствует осознанному отношению к своему профессиональному развитию. Молодой педагог-психолог зна­чительно быстрее почувствует себя уве­ренным, так как будет обладать фактами своей профессиональной компетентности. Эти материалы являются подтверждаю­щими представление специалиста о себе как о человеке нужном и способном. Они показывают, что некоторые поставленные жизненные планы успешно реализованы, а также есть то, к чему стоит стремиться в будущем. Следовательно, уже сам факт наличия такой методической папки являет­ся стимулом к саморазвитию специалиста, его профессиональных компетентностей в разных областях деятельности. Как прави­ло, имея достаточный методический багаж, в данном случае портфолио, специалист может подать запрос на повышение ква­лификационной категории, рассчитывая на более высокую оплату труда.

1. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.
2. Дубровина И. В. Психологическая служба образования. Научные основания, цели, средства // Психологическая наука и образование.
   1998. № 2.
3. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.
4. Карандашев В. Н. Введение в профессию педагог-психолог. М.,1999.
5. Климов Е. А. Психология профессионала. М.-Воронеж, 1996.
6. EuroPSY Европейский диплом по психологии // www.europsy.eu.com.
7. Справочник выпускника факультета психологии и консультирования Университета Центрального Арканзаса (США). Университет Центрального Арканзаса (США), 2007.