Психологическая готовность к школе в контексте проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием

Статья посвящена проблеме преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием. Отмечается, что современная система дошкольного образования рассматривает этот возраст главным образом как этап подготовки детей к школьному обучению, что приводит к искаженному пониманию феномена «готовности ребенка к школьному обучению». При этом совершенно упускается из виду, что дошкольный возраст имеет самостоятельную ценность в онтогенезе ребенка и человека в целом. Отстаивая идею самоценности дошкольного периода, автор показывает, какое значение психологическая готовность к школе (при грамотной трактовке этого феномена) имеет в контексте проблемы преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием. Анализируя подходы к проблеме преемственности, автор показывает отличия бихевиоральной и культурно-исторической теорий психического развития ребенка по данному вопросу: при первом подходе преемственность двух форм образования рассматривается с позиции их сближения, а точнее, выстраивания дошкольного образования по образцу школьного образования; во втором же она реализуется не на основе сближения двух форм образования, как это делается сегодня во многих странах мира (в том числе и в России), а на основе их максимального различия, вытекающего из специфики развития ребенка в каждом из рассматриваемых возрастов.

Самоценность дошкольного периода развития как особенного психологического возраста

Современная система дошкольного образования рассматривает дошкольный период жизни ребенка главным образом как возраст подготовки детей к школьному обучению. При этом совершенно упускается из виду, что этот этап развития имеет самостоятельную ценность в онтогенезе ребенка, а также и то, что к концу этого возрастного периода у детей должны возникнуть психологические новообразования, определяющие дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте (и не только в нем). Но указанные психологические новообразования возникают только в том случае, если на протяжении всего дошкольного периода детства ребенок развивается в соответствии с возрастными закономерностями психического развития. Прежде всего это означает, что в каждом психологическом возрасте для него должна сложиться определенная, особенная для конкретного возраста социальная ситуация развития [4], существенной характеристикой которой выступает ведущая деятельность, отвечающая доминирующей в это время мотивации, а потому и специфичная для каждого этапа (психологического возраста) [13].

Для того чтобы дошкольный возраст завершился появлением психологических новообразований, свидетельствующих о переходе ребенка в следующий - младший школьный - возраст, дети на протяжении всего дошкольного периода развития должны иметь возможность заниматься преимущественно ведущей для данного возраста деятельностью, а именно игровой, а также другими видами традиционных детских занятий: познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью (включая трудовую), слушанием художественной и научно-популярной литературы, полноценным общением со взрослыми, сверстниками, природой (А. В. Запорожец, Н. А. Ко­роткова, Н. Н. Поддьяков и др.).

Каждый из этих видов деятельности, занятий необходим для личностного, интеллектуального и физического развития ребенка. Если в игре ребенок действует в основном в воображаемой ситуации, то, занимаясь другими указанными выше видами деятельности, он получает реальный жизненный опыт, необходимый ему для психического и физического развития.

Так, познавательно-исследовательская деятельность способствует расширению кругозора ребенка, формированию картины мира, развитию мышления, удовлетворению потребности в новых впечатлениях и познавательной потребности и др.

Занимаясь продуктивной деятельностью, он приобретает различные умения и навыки, при этом также развивается его мышление и другие психические функции. К продуктивной деятельности относится и детское творчество.

Правильно организованная трудовая деятельность помимо приобретения жизненно необходимых умений и навыков способствует воспитанию у детей необходимых моральных и нравственных качеств: личностное, нравственное развитие ребенка происходит в результате получения им реального опыта переживаний в конкретной трудовой деятельности и в результате реального общения с другими людьми (взрослыми и сверстниками), а не на учебных занятиях по нравственному воспитанию (А. В. Запорожец). Воспитанию ребенка в трудовой деятельности следует придавать ничуть не меньшее значение, чем его интеллектуальному развитию.

Личностное развитие ребенка в реальных жизненных ситуациях (трудовая деятельность, общение) приводит к появлению новых социальных мотивов (Л. И. Божович), имеющих действенный характер, в отличие от знаемого характера социальных мотивов, появляющихся в игровой деятельности, а также на учебных занятиях.

Чтение детям художественной и научно­популярной литературы является обязательным атрибутом детского развития, без которого страдает речевое, интеллектуальное, личностное развитие ребенка. Этот вид занятий является единственным источником развития у детей литературной речи, которой сегодня нет в повседневной разговорной речи взрослых. В связи с тем что у дошкольников доминирующей функцией является память, а обучение носит непреднамеренный, непроизвольный характер, они без труда запоминают новые слова и речевые обороты. Чтение детям художественной литературы воспитывает чувство родного языка. Ребята, которым много читают, говорят на родном языке гораздо лучше тех детей, которым читают мало, но с которыми занимаются изучением родного языка на специальных занятиях по речевому развитию. Чтение художественной литературы также способствует развитию фантазии ребенка и его эстетическому воспитанию. Научно-популярная литература способствует расширению кругозора, формированию картины мира, развитию мышления.

Общение способствует социально­личностному развитию: дети «впитывают» форму поведения взрослых (к сожалению, не всегда образцовую), получают опыт взаимодействия со взрослыми и другими детьми. Через общение со взрослыми удовлетворяется познавательная потребность ребенка (в дошкольном возрасте доминирующий тип общения ребенка со взрослым - внеситуативно-познавательное общение [14]). Общение детей между собой способствует развитию активной речи ребенка.

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, поскольку именно в ней у дошкольника возникают новые виды деятельности, развиваются психические процессы (мышление, память, внимание и др.) и происходит личностное развитие (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Принципиально важно, что в игре в этом возрасте возникает зона ближайшего развития (Л. С. Выготский).

В игре формируются универсальные генетические предпосылки учебной деятельности [6], такие как функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план действия, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу, умение сотрудничать и др. Игра способствует произвольному и волевому развитию ребенка. Происходит это во многом потому, что в этой деятельности внимание (ориентировка) ребенка направлено не на результат действия (получение итога, как в продуктивном действии), а на его процесс и связанные с ним способы его осуществления [9]. Д. Б. Эльконин указывал, что в ролевой игре в коллективе детей рождается произвольное поведение, позволяющее ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [20]. Именно в игре происходит развитие произвольных психических функций дошкольника, поскольку в игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется, но который завтра станет их средним актуальным уровнем развития [7; 10; 15]. Л. И. Божович писала, что детская игра способствует развитию воли дошкольника. В игре дети выделяют и осознают определенные социальные нормы и требования и учатся им подчиняться; подчинение правилам в игре добровольное, что очень важно для воспитания воли (иначе говоря, игра переводит требования взрослого в потребность самого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения. Игра как раз требует от ребенка самопринуждения [2].

Следует отметить, что игра способствует речевому развитию детей, поскольку в ней для взаимодействия требуется активное говорение.

А. В. Запорожец отмечал, что игра помогает ребенку учиться сочувствию, которое он проявляет в играх-драматизациях [8].

Таким образом, можно сделать вывод, что игра является адекватной формой обучения в дошкольном детстве, но обучения не систематического. Если ребенок полноценно играл в дошкольном детстве, т. е. генетически прошел все ступени игры от предметной до игр с правилами, то обучающая и развивающая функция игры исчерпывается примерно к 7 годам. Именно с этого возраста ребенок уже может произвольно контролировать свое поведение и деятельность вне игры [3], у него возникает соподчинение мотивов поведения и деятельности [1], а потому ему намного легче привыкать к распорядку и правилам школьной жизни, т. е. намного легче проходит процесс школьной адаптации. При полноценной игровой деятельности в дошкольном периоде к 7 годам у детей появляется новая потребность - заняться серьезным видом общественно признанной деятельности, а игра эту потребность уже не может удовлетворить. В соответствии с новой потребностью возникают новые мотивы поведения и деятельности (широкие социальные мотивы [2]). Поэтому с детьми, у которых появились такие мотивы, в школе учитель может начинать заниматься систематическим обучением, которое встречается учениками с интересом как новая важная взрослая деятельность. Теперь уже учебная деятельность становится ведущей и берет на себя функцию развития, т. е. в ней возникает зона ближайшего развития. В том случае когда дети идут в школу раньше 7 лет, учитель вынужден с ними заниматься в игровой форме, что не приносит желаемого результата: ребенок и не играет полноценно, и не учится полноценно, кроме того, школа не становится для него местом, где занимаются серьезной работой, что позже сказывается на отношении к учебе.

Два подхода к преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием и готовности
к школьному обучению

Главная задача дошкольного воспитания и обучения - это оптимальное развитие ребенка в соответствии с его возрастными особенностями и закономерностями этого этапа жизни, в результате чего у него появляется готовность к вхождению в культуру. Школа является элементом культуры, а потому готовность к школе также может рассматриваться с этой позиции.

Существующее сегодня в педагогической практике понимание готовности к школьному обучению подразумевает, что ребенок должен прийти в школу с определенным запасом знаний, умений и навыков школьного типа, получивших в американских работах название «вводные навыки» [21], на которых строится начальное школьное образование. Такого рода стыковка дошкольного и школьного обучения, с точки зрения авторов этого подхода, обеспечивает преемственность в обучении детей разного возраста. В этой системе уровень развития ребенка до школы во многом определяется степенью его обученности этим умениям и навыкам. Данное представление о психическом развитии ребенка вытекает из теории бихевиоризма, в которой психическое развитие сводится к совокупности усвоенных человеком навыков и форм поведения. В этом случае преемственность двух форм образования рассматривается с позиции их сближения, а точнее подгонки дошкольного образования под образцы школьного образования.

Принципиально другое понимание преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием вытекает из культурно-исторического подхода к развитию психики ребенка, предложенного Л. С. Выготским и нашедшего свое развитие в трудах его учеников и последователей. Для того чтобы раскрыть суть преемственности между образовательной работой в дошкольном и школьном возрасте, исходя из этого подхода, нужно прежде всего учитывать возрастные характеристики развития детей того и другого возраста (понятие «психологического возраста» по Л. С. Выготскому [4]). А поскольку эти характеристики принципиально различаются, то образовательная работа с детьми- дошкольниками не может строиться по образцу обучения школьников в начальной школе. С другой стороны, согласно культурно-историческому подходу, ребенок переходит в следующий психологический возраст только в том случае, если его развитие на предыдущем возрастном этапе полностью завершилось. Об этом свидетельствуют психологические новообразования, появляющиеся в конце возрастного периода и подготавливающие дальнейшее развитие ребенка на новом возрастном этапе на основе уже других, присущих новому возрасту психологических закономерностей развития, что отражается и на процессе образования. К таким психологическим новообразованиям дошкольного возраста, без которых малоэффективно начинать обучение детей в школе, относятся:

•   изменение мотивационной сферы ребенка (появление познавательных и социальных мотивов учения, появление соподчинения мотивов поведения и деятельности, появление новообразования «внутренняя позиция школьника» (Л. И. Божович);

•  появление такого уровня развития произвольной сферы, при котором ребенок может справляться с работой по образцу и по правилу, осуществляя процесс саморегуляции (Д. Б. Эльконин);

•   владение ребенком простейшими операциями обобщения (Л. С. Выготский, Л. И. Божович);

•   свободное владение языком, на котором ведется обучение в школе (Н. И. Гуткина).

Эти новообразования по сути дела и являются компонентами психологической готовности ребенка к школьному обучению [5]. Важно подчеркнуть, что все эти новообразования невозможны без универсальных генетических предпосылок учебной деятельности, о которых было написано выше.

Исходя из культурно-исторического подхода, преемственность между дошкольным и школьным образованием реализуется не на основе сближения двух форм образования, как это делается сегодня во многих странах мира и в нашей стране в том числе, а на основе их максимального различия, вытекающего из специфики развития ребенка в каждом из рассматриваемых возрастов.

Дошкольное образование или воспитание и обучение в дошкольном возрасте?

Существующее сегодня игнорирование закономерностей психического развития ребенка в практике обучения и воспитания детей дошкольного возраста, с моей точки зрения, во многом связано с не так давно возникшей в нашем обществе установкой на образование детей-дошкольников. При этом образование в дошкольном детстве рассматривается как часть целостного образовательного процесса, характеризующегося преемственностью и непрерывностью, когда преемственность понимается с точки зрения спускания в низшее звено образования простейших форм более высокого образовательного звена. Как следствие, образование в дошкольном детстве стало строиться по модели школьного образования, только попроще и полегче. Надо заметить, что весьма сомнительна целесообразность использования самого термина «образование» применительно к дошкольному возрасту, поскольку «образование» - это систематическое обучение, а в дошкольном возрасте в силу специфики возрастных особенностей развития детей систематического обучения быть не может. Не случайно в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова образование подразделяется на высшее, среднее и специальное; дошкольного образования там нет. В том же словаре читаем, что термин «образование» означает: «обучение, просвещение; совокупность знаний, полученных специальным обучением» [18, с. 372]. Таким образом, сам термин «образование» тянет за собой в детский сад образовательную систему по школьному типу. И хотя современная трактовка «образования» включает в себя и «воспитание», все внимание педагогов-дошкольников сосредоточено на обучении детей простейшим знаниям, умениям и навыкам по школьному типу - на остальное времени просто не хватает.

Замена в нашей стране воспитательной и обучающей работы с детьми в детском саду (как это было до 60-х годов прошлого века) на образовательную произошла по следующим причинам. Первое - это то, что в отечественной дошкольной педагогике победило направление, возглавляемое А. П. Усовой, которая ввела в детские сады систематическое обучение, или обучение по специальной учебной программе[1]. На практике это означало введение организованных занятий с дошкольниками по школьному типу. Она считала, что систематическое обучение детей в детском саду, начиная со старшего дошкольного возраста, будет способствовать всестороннему развитию детей. Предполагалось, что в процессе систематического обучения постепенно вырабатывается само «умение учиться» [19]. Основной задачей систематического обучения в дошкольном возрасте по специальной программе было ускорение психического развития ребенка- дошкольника. На сегодняшний день почти полувековая практика реализации идей этого направления показала обратное.

Вторая причина заключается в том, что в результате реформы общеобразовательной школы (конец 60-х и 70-е годы ХХ столетия) начальная школа потеряла один класс, который по сути являлся подготовительным классом (стала трехлетней вместо четырехлетней), и в результате перестала справляться в должной мере со своими задачами. Попытка вернуть подготовительный класс за счет начала всеобщего обучения с шести лет не увенчалась успехом, и тогда на базе детских садов стали создаваться подготовительные к школе группы, в которых реализовывался некоторый аналог утраченной программы подготовительного класса. Постепенно эту программу распространили и на старшие группы ДОУ.

Так исторически детские сады, занимавшиеся главным образом воспитанием и обучением детей (обучение было неси­стематическим и понималось в контексте общего возрастного развития), постепенно превратились в дошкольные образовательные учреждения, нацеленные главным образом на подготовку детей к школе в виде формирования у последних простейших школьных знаний, умений и навыков.

Такая псевдоподготовка к школьному обучению приводит к быстрому угасанию познавательного интереса и учебной мотивации уже в первых классах начальной школы, поскольку для младших школьников (согласно имеющимся исследованиям [1]) характерно стремление к новым и сложным для них заданиям, с которыми они не встречаются при дублировании программы первого класса несколько раз (при подготовке к школе и в первом классе). Подготовка к школе в форме выработки простейших школьных знаний, умений и навыков в дошкольном возрасте не имеет ничего общего с психологической готовностью к школьному обучению и ни в коей мере не способствует решению проблемы преемственности в обучении детей- дошкольников и младших школьников.

Готовность к школьному обучению означает, что у ребенка появилась потребность заняться учебной деятельностью как общественно-полезным видом деятельности в отличие от традиционно детских видов деятельности, которыми он занимался в дошкольном детстве. Эта потребность проявляется в виде познавательных и социальных мотивов учения. Кроме того он уже может сознательно отнестись к началу систематического обучения в школе, т. е. произвольно регулировать свое поведение и деятельность в соответствии с поставленными перед ним задачами (учебными, дисциплинарными и др.). Как показывают наблюдения и исследования [5], такого уровня развития ребенок достигает обычно не ранее 7 лет. Это связано как с функциональным созреванием нервной системы, так и с закономерностями психического (личностного, интеллектуального) и физического развития. О готовности к школьному обучению имеет смысл говорить после кризиса 7 лет, который Л. С. Выготский называл «кризисом потери непосредственности» [3]. Существенной характеристикой этого кризиса является то, что в это время происходит интеллектуализация всех психических функций ребенка, т. е. функции становятся опосредованными, управляемыми, что существенно сказывается на развитии самосознания. В результате исчезает детская непосредственность, и у ребенка возникает потребность занять в обществе людей новую социальную позицию, которая будет отражать его взросление. Такой объективной позицией в современном обществе является позиция ученика, поскольку школа - это общепринятый общественный институт взросления. При полноценном развитии ребенка на протяжении всего дошкольного детства (в соответствии с закономерностями психического развития) потребность занять указанную позицию появляется до того, как ребенок реально становится школьником. Происходит это в результате формирования у него нового отношения к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренняя позиция школьника» [1]. По сути дела, такая позиция может рассматриваться как критерий возникновения психологической готовности к школе. Если у ребенка есть внутренняя позиция школьника, он будет сознательно относиться к процессу школьного обучения, даже если сама учебная деятельность не всегда будет для него интересна. Внутренняя позиция школьника является залогом превращения первоклассника в субъекта учебной деятельности (активного, инициативного, интересующегося ученика). При наличии у ребенка внутренней позиции школьника учителю не надо думать, как сделать процесс обучения занимательным (с помощью игровых методов), поскольку в этом случае вступают в силу познавательные и социальные мотивы учения, которые побуждают деятельность субъекта посредством сознательно поставленных целей, принятых намерений, иногда даже независимо от непосредственного отношения его к самой деятельности.

Идея о поступательном развитии ребенка главным образом за счет его личностного развития принципиально противоположна господствующим в современной педагогике идеям о приоритете интеллектуального развития.

Психологическое новообразование старшего дошкольного возраста - «внутренняя позиция школьника» - реально позволяет говорить о преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием, поскольку, как уже было сказано выше, оно является залогом превращения первоклассника в субъекта учебной деятельности. Как показывают результаты ряда исследований [11; 16; 17], внутренняя позиция школьника не формируется, когда социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестает соответствовать своей возрастной характеристике, в частности за счет того, что ведущую игровую деятельность в ней вытесняют учебные занятия по школьному типу (что сплошь и рядом предлагается современными дошкольными образовательными программами). Значит, уровень личностного развития ребенка, характеризующийся внутренней позицией школьника, возникает, когда ребенок имеет возможность полноценно играть и заниматься всеми специфически детскими видами занятий (деятельностей) в дошкольном возрасте, что способствует развитию детской самодеятельности, приводящей к личностному росту ребенка [12]. А поскольку, как уже подчеркивалось выше, в игре формируются универсальные генетические предпосылки учебной деятельности, то внутренняя позиция школьника скорее всего означает не только личностную, но одновременно и интеллектуальную готовность к школе.

При таком понимании «преемственности» дошкольное образование в полном смысле слова будет подготавливать детей к школьному обучению, не провозглашая такую подготовку главной задачей дошкольного воспитания, обучения и развития ребенка. Это позволит не на словах, а на деле проводить в жизнь принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве, а также принцип амплификации детского развития (А. В. Запорожец). В результате у ребенка к 7 годам появится необходимый и достаточный уровень личностного, интеллектуального и физического развития для начала обучения в школе, или, другими словами, психологическая готовность к школьному обучению.

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
2. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Выготский Л. С. Кризис семи лет. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
4. Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
5. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб., 2004.
6. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1.
7. Запорожец А. В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.
8. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. 1965. № 10.
9. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986.
10. Истомина З. М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.
11. Кислицкая Л. А. Личностное развитие первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению. Дисс. … канд. психол. наук. М., 2007.
12. Кудрявцев В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства – к принципам самодетерминации и амплификации детского развития // Науки о детстве и современное образование. М., 2005.
13. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М., 1972.
14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
15. Мануйленко З. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. М., 1948. Вып. 14.
16. Назаренко В. В. Исследование внутренней позиции школьника у современных первоклассников // Молодые ученые – Московскому образованию. Материалы IV научно-практической конференции. М., 2005.
17. Назаренко В. В. Выраженность социальных мотивов учения у современных старших дошкольников и первоклассников // Молодые ученые – Московскому образованию. Материалы VI научно-практической конференции. М., 2007.
18. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., 1986.
19. Усова А. П. Обучение в детском саду // Известия АПН РСФСР. М., 1961. Вып. 118.
20. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
21. Hunt J. McV., Kirk G. E. Criterion-referenced tests of school readiness: a paradigm with illustrations. – Genetic Psychology Monographs, 1974, 90.