Ведущая деятельность подросткового возраста с точки зрения основных задач развития

Исследование закономерностей развития в подростковом возрасте интересно тем, что, по мнению многих ученых, его выделение в качестве отдельного периода развития началось относительно недавно и продолжается на наших глазах. Особенности развития на данном этапе вызывают споры среди специалистов. В частности, с самого момента введения понятия «ведущая деятельность» в психологической науке не прекращаются попытки выявить деятельность, которую можно считать ведущей для подросткового возраста. Наиболее известны «интимно-личностное общение» по Д. Б. Эльконину и Т. В. Дра­гуновой [12], «общественно-полезная деятельность» по Д. И. Фельдштейну [10] и «общественно-значимая деятельность» по В.   В. Давыдову [4]. Однако существуют и другие точки зрения.

С.  А. Беличева [2] выделяет в качестве ведущей деятельности отрочества референтно-значимую. Успешная деятельность в референтной группе позволяет подростку реализовать потребность в самоутверждении. Автор сужает круг социума, для которого деятельность подростка должна быть значимой, до референтной группы и рассматривает общественно полезную деятельность как один из возможных вариантов развития.

К. Н. Поливанова [9] называет ведущей «проектную деятельность», в которой реализуется «авторское действие» подростка. Если для предподросткового кризиса, по мнению автора, принципиален собственно сам «авторский замысел»: главное - заявить и отстоять свою позицию, дальнейшая реализация замысла непринципиальна и может быть существенно редуцирована, то для полноценного развития в подростковом возрасте необходимо полное действие - «встреча замысла с его результатом», которое К. Н. Поливанова называет «авторским действием» подростка. Задача взрослого состоит в создании условий для реализации задуманного подростком. Деятельность, внутри которой происходит трансляция авторского действия, К. Н. По­ливанова называет проектной и считает ведущей для подросткового возраста.

Г. А. Цукерман [11] относит к ведущей деятельности подросткового возраста «социально-психологическое экспериментирование», подчеркивая активную авторскую позицию подростка в построении собственной жизни в целом, а не только отдельных поступков, как в более ранних возрастах.

А. Л. Либерман [6] считает, что ведущая деятельность подросткового возраста должна быть «игровой по типу, социально- моделирующей по форме и общественно значимой по содержанию». Ведущая деятельность должна задавать своеобразное пространство проб, в котором подростки могут показать себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях. Причем автор подчеркивает, что игра должна предоставлять возможность выхода в «настоящую взрослую» деятельность в качестве ученика. Так, спортивная секция - сначала просто игра, затем - возможность участия в серьезных соревнованиях. В результате такой игры у подростка формируется способность к осознанному, произвольному и ответственному выбору своего места в обществе.

Отметим, что практически у всех перечисленных авторов в качестве основного свойства ведущей деятельности подрост- ничества можно выделить ее задачу - приобщение к миру взрослых, поиск своего места в обществе.

Еще один важный шаг в понимании особенностей ведущей деятельности подросткового возраста был сделан О. В. Ли- шиным [7], высказавшим предположение о смысловой характеристике типов ведущей деятельности как основной и определяющей. Автор предлагает рассматривать ведущую деятельность подросткового возраста как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим смыслом, соответствующим ведущему на данном этапе отношению подростка к действительности. При этом автор перечисляет такие типичные характеристики ведущей деятельности отрочества, как социальная актуальность, демонстративность, ориентация на внешнего зрителя (в первую очередь на референтную группу), насыщенность общением, удовлетворенность самим процессом деятельности.

М. Ю. Кондратьев [5] также высказывал мнение о многоплановости и полидеятель- ностном характере ведущей деятельности подросткового возраста, в качестве основных «ядерных компонентов» которой он называет интимно-личное общение со значимыми другими и учебно-профессиональную деятельность. При этом автор выделяет три ключевых вида «деятельностных деформаций», являющихся базисными основаниями отклоняющегося поведения подростка. Во-первых, когда ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность в своей индивидуальной форме остается ведущей в подростковом возрасте. Такова типичная социальная ситуация развития «ботаника», «зацикленного» на учебе ради учебы и не проявляющего интерес к другим сферам жизни. Это создает труднопреодолимое препятствие на пути налаживания полноценного интимно-личного общения со сверстниками. Отношения со взрослыми также остаются в рамках ролевых функций предыдущего возрастного этапа ребенок-взрослый. В этих условиях возникновение партнерских отношений подростка со взрослым и их полноценное сотрудничество недостижимы, в них просто не возникает потребности. Таким образом, функция отрочества как стадии интеграции во взрослое общество не реализуется. Второй вариант «деятельной деформации», рассматриваемой М. Ю. Кон­дратьевым, возникает, когда на предшествующих этапах онтогенеза не был «отработан» игровой период, и ведущей деятельностью становится игра (такой подросток не живет, а играет в жизнь). Третий вариант, выделяемый автором, характеризует дисбаланс между интимно-личной и учебно-профессиональной сторонами ведущей деятельности в результате противопоставления их целей друг другу (либо- либо). При ориентации подростка на ценности интимно-личного общения первостепенными становятся сиюминутные проблемы, а вопросы профессиональной и личностной перспективы отходят на второй план. Как правило, подобные подростки ориентируются на мнение ближайшего окружения - референтной группы. Мнение остального общества их не очень волнует, что неизбежно влечет оценку их поведения со стороны окружающих как отклоняющегося от нормы. При перекосе в сторону учебно-профессиональной деятельности у подростков возникает обостренное чувство взрослости и неудовлетворенность своим положением в обществе. Сверстники кажутся им глупыми и недостаточно взрослыми, что вызывает агрессивно­негативную реакцию со стороны ровесников и затрудняет развитие личностной сферы. Таким образом, необходимо гармоничное сочетание интимно-личного общения со значимыми другими и учебно­профессиональной деятельности [5].

Особого мнения по поводу ведущей деятельности подросткового возраста придерживается А. В. Петровский. В статье «Развитие личности и проблема ведущей деятельности» [8] он пишет, что определяющей является не «монополия» ведущей деятельности, а деятельностно­опосредованный тип взаимоотношений с референтной группой. Ведущая деятельность не дана изначально личности в тот или иной период, а активно выбрана ею в значимой группе. Автор считает, что в вопросах развития личности нецелесообразно опираться на понятие ведущей деятельности, так как в разных по уровню развития группах ведущими оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы деятельности, что неизбежно приводит к размыванию (с точки зрения автора) понятия «ведущий тип деятельности». В своих рассуждениях А. В. Петровский ссылается на А. Г. Асмолова [1], который пишет, что личность сама определяет ту деятельность, которая ее определяет, а поэтому нет и не может быть нормативной унифицированной ведущей деятельности подросткового возраста. Ведущая деятельность, по мнению А. Г. Асмолова, не дана подростку, а задана конкретной социальной ситуацией развития, в которой он растет.

Как видно из этого обзора, разброс мнений относительно ведущей деятельности подросткового возраста достаточно велик. И, тем не менее, каждая из этих точек зрения имеет под собой основание. Попробуем разобраться. Для начала рассмотрим, как меняется ситуация развития с переходом к подростковому возрасту.

В современных условиях в нашей стране подростки большую часть времени проводят в школе. При переходе из начальной школы в среднюю неизбежно меняется вся система обучения - один ведущий учитель сменяется большим числом педагогов, резко увеличивается разнообразие учебных предметов, с одной стороны, и индивидуальная избирательность учащегося при усвоении знаний, с другой стороны. Один предмет и учитель могут быть ему интересны, а другие нет.

В то же время, подросток становится более самостоятельным, по сравнению с младшим школьником, как в возможности выбора формы проведения свободного времени, своих увлечений, так и предпочитаемой деятельности. Если в младшей школе дети ходят в кружки, которые выбирают для них родители или которые есть в группе продленного дня, то подростки становятся более автономными в своих передвижениях по городу и могут сами выбирать себе кружки и занятия. При этом на выбор предпочитаемого занятия очень часто влияет мнение друзей. Ведь именно в этом возрасте начинают появляться настоящие дружеские отношения, возникают неформальные компании, возрастает активность и избирательность в выборе предпочитаемого круга общения. Принадлежность к какой-либо группе (хотя бы и состоящей из двух людей) становится в подростковом возрасте особенно важной. Меняется характер оценки окружающих, она становится более критичной, максималистской и, в то же время, избирательной.

Одним из ключевых отличий подросткового периода развития можно назвать то, что в этом возрасте человек впервые осознанно начинает ставить перед собой задачи саморазвития, становится одновременно субъектом и объектом собственного развития, активным автором собственной жизни. У него развиваются самосознание и рефлексия, и, как писал Л. С. Выгот­ский, «с формированием самосознания в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка» [3, с. 238].

Многолетний опыт работы с подростками позволяет предположить, что в младшем подростковом возрасте происходит активный, хотя еще и не совсем осознанный, поиск той среды, референтной группы и деятельности, которые будут способствовать решению основных задач возраста и формированию характерных для данного возрастного этапа новообразований.

Косвенным подтверждением этого предположения могут служить результаты исследований, опубликованных Д. И. Фельдштейном: «Первая стадия подросткового возраста характеризуется разбросанностью интересов детей, их стремлением все попробовать, во всем принять участие: в пении и рисовании, технических поделках и спортивных играх, ... У 10-11-летних, как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся IV-V классов 64 % состояли в трех и более кружках, секциях, студиях, штабах и пр.» [10, с. 35]. Но на второй стадии подросткового периода, в 12-13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и более обществах состоит 51 %, а 43 % выбирают для себя 1-2 занятия. На третьей стадии, в 14-15 лет, три занятия оставляют лишь 38 % подростков, а 53 % отдают предпочтение 1-2 занятиям [10].

Эти данные могут служить косвенным подтверждением выбора (обнаружения, нахождения) подростком подходящей ему среды развития и деятельности, отвечающей основным задачам возраста, или отказ от попыток ее найти, который сопровождается апатией - «ничего не получится», «пусть все идет, как идет, от меня ничего не зависит».

Можно предположить, что при невозможности выбора подростком подходящей среды развития, если, по тем или иным причинам, он не может войти в значимую микрогруппу и самореализоваться в деятельности, отвечающей задачам возраста, возникают серьезные нарушения развития. Такие подростки теряют веру в себя, плохо учатся, ничем не интересуются, мало общаются, не видят перспектив в будущем. От других «двоечников» их принципиально отличает то, что у таких подростков вообще нет ничего, в чем они были бы успешны - ни в школе, ни дома, ни в каких-либо других сферах деятельности. Возникает ощущение, что собственные неудачи нисколько их не смущают - они воспринимаются как закономерные. Подростки перестают бороться за свою успешность, их внешний облик мало выразителен, одежда подобрана как будто случайно и часто неряшлива. Даже при возникновении благоприятных для них ситуаций они не проявляют активности и, при отсутствии давления со стороны родителей или учителей, упускают возможность изменить ситуацию к лучшему. Их развитие становится как бы «смазанным» и замедляется настолько, что его можно сравнить со сном. Причем вывести их из этого состояния необычайно трудно, так как свои удачи они воспринимают как случайность. Поэтому так важно не допустить возникновения подобных ситуаций и помочь подросткам вовремя найти свое место в окружающем мире.

Возвращаясь к идее о социальной значимости ведущей деятельности подростка, необходимо отметить, что она действительно социально значима, но не обязательно для всего общества. Ведущей деятельностью становится деятельность значимая, признаваемая значимой для подростка группой людей. Для остального общества, для социума в целом эта деятельность может оказаться совсем не важной и даже не одобряемой. При этом важно понимать, что то, какая именно деятельность станет ведущей для данного конкретного подростка, зависит от многих факторов, в том числе от особенностей его личного жизненного опыта, особенностей развития на предыдущих возрастных этапах, особенностей характера, референтной группы и социальной ситуации развития в целом. Подчеркнем, что у разных подростков в одной группе могут быть разные ведущие деятельности - выбор остается за подростком, но варианты задаются значимым социальным окружением.

Таким образом, мы отказываемся от попыток найти одну ведущую деятельность подросткового возраста и говорим о том, что в подростковом возрасте впервые проявляется вариативность типов ведущей деятельности - подросток в зависимости от контекста развития сам находит ту деятельность, которая может оказать наибольшее влияние на его развитие на данном возрастном этапе. И именно это, на наш взгляд, является характерным отличием, особенностью социальной ситуации и ведущей деятельности подросткового возраста.

Однако в любом случае эта деятельность должна способствовать решению основных задач развития на данном возрастном этапе, чтобы можно было считать ее ведущей, так как именно в ведущей деятельности и благодаря ей формируются главные новообразования каждого этапа возрастного развития.

Основным новообразованием подросткового возраста является становление взрослости как «готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника» [12, с. 318].

Исходя из этого можно предположить, что ведущая деятельность подросткового возраста должна способствовать самоизменению подростка, его становлению в качестве взрослого члена общества. Говоря о взрослости, Д. Б. Эльконин и Т. В. Драгу­нова выделяли:

•    социально-моральную взрослость - наличие собственных взглядов, оценок, стремление их отстаивать, наличие морально-этических представлений и соответствующих им поступков;

•    взрослость в интеллектуальной деятельности - элементы самообразования, стремление разобраться в интересующих его областях;

•    взрослость в межполовых отношениях и во внешнем облике, манере поведения.

Разумеется, в данном случае мы рассматриваем «взрослость» как идеальное представление, каким должен быть зрелый взрослый человек. В реальности далеко не все взрослые могут похвастаться высоким уровнем развития перечисленных характеристик. И, тем не менее, говоря о взрослении подростков, мы подразумеваем их развитие по данным направлениям.

Таким образом, опираясь на высказанную точку зрения, можно сказать, что ведущая деятельность подросткового возраста должна соответствовать следующим условиям:

1)  это должна быть деятельность, в которой и относительно которой у подростка развивается собственная система взглядов, ценностей, морально-этических представлений и идеалов и стремление им следовать и их отстаивать. Первоначально возникающая система взглядов может быть избирательной - в данной деятельности подросток может следовать складывающейся системе ценностей, а в других условиях вести себя прямо противоположным образом. Устойчивое следование собственным принципам возникает постепенно и только благодаря наличию полноценной, развернутой деятельности, способствующей осознанию подростком собственных моральных ценностей. Необходимо понимать, что складывающаяся у подростка на данном этапе система ценностей не всегда может соответствовать общечеловеческой морали - для развития в данном случае важен сам факт формирования собственной системы взглядов и возможность им следовать. Поэтому подростки легко попадают под влияние различных неформальных группировок, сект, экстремистских объединений и т. п.;

2)  это деятельность, которая характеризуется стремлением к глубокому анализу и исследованию всех ее условий и обстоятельств; деятельность, способствующая самообразованию и самосовершенствованию в данной области. Подчеркнем, что самообразование может не совпадать с учебой в школе, а касаться только сферы выбранной деятельности. Например, в значимой группе любителей комиксов подросток может досконально изучить все, что касается его героев, их создателей или техники рисования. Несмотря на то что внешне его деятельность может быть принята за игру, на самом деле в ней формируется способность к самообразованию и анализу, которая в дальнейшем может проявляться в других областях;

3)  это должна быть деятельность, способствующая самоидентификации и презентации себя как полноценного представителя своего пола и своей группы, способствующая признанию со стороны значимой группы людей. Часто это условие выступает ключевым фактором при первоначальном выборе деятельности.

Деятельность, отвечающая этим условиям, оказывает на развитие подростка наибольшее влияние, существенным образом определяя становление его личности, развитие интеллекта, полоролевую идентификацию и, в конечном итоге, приводя к формированию позиции социально зрелого члена общества. При этом для гармоничного развития личности принципиален выбор подростком деятельности, сочетающей в себе все три условия, так как длительное превалирование одного из них может привести к однобокости и ущербности в других областях:

«подростки-философы», рассуждающие о смысле жизни, могут быть оторваны от реальности;

«ботаники», с головой ушедшие в учебу, могут не иметь ни принципов, ни друзей;

«тусовщики», основной целью которых стало соответствие их внешнего вида и стиля поведения принятому в референтной группе, и т. д.

Для гармоничного развития подрастающего поколения общество должно целенаправленно предлагать подросткам как можно больше вариантов педагогически- организованных групп - подростковых клубов, скаутов, поисковиков, туристов- краеведов и т. п., в рамках которых возможен выбор подростком деятельности, отвечающей всем трем условиям и являющейся при этом социально приемлемой. Обычные кружки для этого, как правило, не подходят. Необходимо создание условий для выбора подростком вида деятельности, способствующей, по сути, его самосовершенствованию, т. е. что бы подросток ни делал в такой группе, истинным предметом его деятельности должен быть не другой объект, а, прежде всего, он сам как личность. Ярким примером этого была колония А. С. Макаренко. В современном обществе также есть педагогически-организованные группы, отвечающие перечисленным условиям, но их возникновение скорее спонтанно, чем закономерно, и существуют они не благодаря, а вопреки, так как цели их работы в большинстве случаев непонятны окружающим. Когда цель кружка сам подросток, а не его спортивные достижения или другой производимый им продукт (плюшевые игрушки, самолетики и т. п.), результат работы не очевиден для взгляда извне. Совершенно непонятно, зачем руководитель брал в группу слабых детей, - ведь из-за них он не может показать высокий абсолютный результат, не может выиграть конкурс, победить в олимпиаде, ... зато он может способствовать их личностному росту, но этот результат трудно продемонстрировать окружающим.

Резюмируя, можно сказать, что педагогически-организованная группа, могущая стать значимой для подростка, прежде всего, должна показать, что он важен для группы как личность; создать возможность для возникновения развернутой деятельности самого подростка, а не только выполнения чужих распоряжений; ожидать от подростка следования определенным принципам и ценностям; способствовать повышению его компетентности в выбранной сфере деятельности и давать возможность почувствовать себя достойным представителем своей группы и своего пола. Явно недостаточное количество в нашем обществе педагогически-организованных групп, отвечающих данным условиям, является проблемой, с последствиями которой мы сталкиваемся ежедневно.

Важно понимать, что не найдя подходящих для удовлетворения своих возрастных потребностей условий в предлагаемых обществом коллективах, подросток неизбежно станет искать эти условия в других группах. При этом просоциальные группы практически теряют возможность оказывать на развитие подростка сколь-нибудь существенное влияние и уступают его улице и неформальным группировкам различного толка. Приходится признать, что неформальные группы в принципе чаще создают условия для формирования ведущей деятельности подростка, так как предметом деятельности в таких группах становятся, чаще всего, отношения между людьми, а не какой-то конечный материальный продукт, как это, как правило, бывает в организованных группах. Но ведь группы, возникающие стихийно, далеко не всегда бывают гуманистически направлены - это могут быть и «гопники», и футбольные фанаты, и даже фашисты. Их микросоциум может соответствовать перечисленным выше условиям, подходящим для формирования ведущей деятельности (возможно, именно в этом причина популярности подобных групп среди подростков), только деятельность в такой среде будет иметь антисоциальную направленность в широком смысле этого слова. Именно поэтому данная проблема имеет не только теоретическое, но, в первую очередь, практическое значение.

В данном обзоре мы рассмотрели условия формирования ведущей деятельности подросткового возраста. Взгляд на ведущую деятельность с точки зрения основных задач развития позволяет расширить понятие ведущей деятельности в этом возрасте и оценить качество ее сформированности у отдельного подростка при всем разнообразии возможных вариантов ее конкретной реализации.