Особенности взаимодействия педагогов с учащимися в классах со смешанным этнокультурным составом

В России в последние десятилетия наблюдается этническое возрождение - осознание различными этносами собственной ценности и уникальности, которое в совокупности с демографическими факторами (рост миграционных процессов) и в сочетании с политической нестабильностью является катализатором ряда неблагоприятных тенденций - роста преступности на этнической основе, межнациональных конфликтов.

Огромные возможности для влияния на социальные процессы, связанные с этой проблемой и этносом, имеет школа, поскольку именно из детства ребенок несет свою этническую идентичность и соотносит ее с другими, здесь он вырабатывает средства ее стабилизации и защиты. Однако сегодня влияние школы часто оказывается совсем непозитивным. И связано это с наличием коммуникативных барьеров между педагогами и инокультурными учащимися, что и приводит к различного рода трудностям во взаимодействии.

В качестве примера, иллюстрирующего наличие трудностей во взаимодействии учащихся в классах со смешанным этническим составом, приведем исследование В.В. Ми­ловидовой, выполненное под нашим руководством. Она проводила сравнительный анализ особенностей восприятия образа учителя у младших школьников - русских, армян, родившихся в России, и армян, родившихся в Армении, с использованием методики «Мой учитель в образе сказочного или фантастического персонажа» (Ф.Г. Асадуллина, Ж.Г. Попова). Методика предназначена для выявления субъективных представлений младших школьников об учителе начальной школы. Испытуемым предлагалось ответить на вопрос: «На какого сказочного героя или фантастического персонажа похож твой учитель? Расскажи об этом герое или персонаже. Какой он?».

Были выявлены образы сказочных и фантастических персонажей, с которыми младшие школьники ассоциируют учителя (%):

•большинство русских школьников наделяют образ учителя качествами Белоснежки (13), Золушки (13), Феи (13);

•   большинство армянских детей, родившихся в России, воспринимают учителя как Муммий-Троля (13);

•   большинство армянских школьников, родившихся в Армении, - как Ведьму (1).

Таким образом, русские дети и армянские дети, родившиеся в России, более позитивно воспринимают учителя, чем школьники, прибывшие в Россию из Армении. В то же время результаты, полученные с помощью других методик, показывают, что российские школьники в большей степени положительно относятся к учителю, чем их армянские сверстники, независимо от места рождения.

Исследование А.А. Богдановой, также выполненное под нашим руководством, было посвящено изучению особенностей восприятия образа учителя подростками в классах со смешанным этническим составом. Результаты исследования показали, что для учащихся таких классов большую значимость имеет позитивная интеракция с учителем, чем для учащихся моноэтнических классов. Важно отметить, что полученные данные показывают следующее:

иноэтничные подростки менее удовлетворены коммуникативной стороной общения с учителями и в большей степени ожидают негативного отношения с их стороны, чем русские дети обеих школ;

учителя, преподающие в классах со смешанным этническим составом, склонны разделять русских и иноэтничных детей и выделять в иноэтничных подростках больше негативных качеств, чем в русских.

Исследования В. В. Миловидовой и А.А. Богдановой убедительно доказывают наличие коммуникативных барьеров между педагогами и учащимися в классах со смешанным этническим составом. Эти барьеры не только снижают удовлетворенность и качество общения в таких группах, но и негативно влияют на приобретение детьми социального опыта, необходимого им для полноценного личностного и социального развития. Можно предположить, что и успешность обучения учащихся при наличии у них коммуникативных барьеров будет снижаться. Поэтому рассмотрим основные барьеры, которые возникают в общении между взрослыми и учащимися в классе со смешанным этнокультурным составом.

Безусловно, в общении между людьми всегда существуют те или иные коммуникативные барьеры, поскольку каждый человек имеет свою универсальную картину мира. Такие препятствия обычно называют универсальными. Если участники общения принадлежат к разным культурам, то к универсальным барьерам добавляются культурные коммуникативные, так как на картину мира человека накладываются культурные особенности коммуникации.

Говоря о межкультурной коммуникации, в первую очередь, обычно упоминают языковые барьеры, связанные с недостаточным знанием языка того человека, с кем происходит взаимодействие, так как в данном случае ограничена возможность выразить свои мысли и понять партнера по общению. В условиях нарастания миграционных процессов мы встречаемся с такого рода трудностями все чаще и чаще - дети идут в школу, плохо зная русский язык. Но даже зная язык, можно столкнуться с некоторыми барьерами на пути эффективной межкультурной коммуникации.

Наиболее серьезные проблемы между педагогами и учащимися порождают семантические барьеры. Они вызваны тем, что язык, на котором происходит обучение инокуль­турных детей, является для них, по сути, иностранным. Поэтому они могут дольше задумываться над ответами, что иногда интерпретируется взрослыми как те или иные когнитивные затруднения. Кроме того, может проявляться разница в смыслах употребляемых слов. Как отмечает Д. Мацумото [Мацумото, 2002], двуязычные люди могут испытывать затруднения и в нелингвистических задачах на размышление. Он описывает это как эффект иностранного языка - временное снижение мыслительных способностей людей, использующих иностранный язык, которым они владеют хуже, чем родным. Такого рода эффект будет проявляться сильнее у учащихся, чей родной язык более отличается от русского. Механизм возникновения помех у двуязычных людей аналогичен тому, который срабатывает в ситуации, где одному человеку в одно и то же время задают две различные когнитивные задачи. Поэтому педагогам нужно рассматривать их как нормальные когнитивные помехи и не формировать негативные стереотипы в отношении двуязычных учащихся.

Помимо барьеров в вербальной коммуникации существуют также и трудности, связанные с невербальным поведением. Последнее выполняет важные функции в процессе межкультурной коммуникации, однако используемые здесь символы могут иметь неодинаковое значение для педагогов и учащихся, принадлежащих к разным культурам. Их несовпадение может оказывать негативное влияние на эффективность взаимодействия, что чаще всего и происходит, так как люди основное внимание направляют на использование слов и формы языка. Этому способствует и система школьного образования, которая с первых классов сосредоточивает внимание на словах, грамматике.

О том что невербальное поведение образует важные коммуникационные каналы, люди мало задумываются. Поэтому используют свое и интерпретируют невербальное поведение других людей неосознанно. Однако исследования показывают, что лишь небольшая доля смысла, который люди извлекают из своих взаимодействий, передается словами. Подавляющая часть сообщений передается и получается с помощью невербальных каналов. По данным Д. Мацумото [там же], работы, демонстрирующие преобладание невербальных сигналов над вербальными, включают в себя исследования на тему сообщения дружественного или враждебного отношения, отношения подчинения и превосходства, позитивного или негативного отношения, восприятия лидера, честности и нечестности, доверия. Получается, что если педагог и учащийся принадлежат к разным культурным традициям в использовании невербальных сигналов, то в указанных выше областях возможно искажение сообщений.

Помимо искажения сообщений нужно иметь в виду возможность негативного оце­нивания педагогом ребенка, использующего иной, чем он, невербальный язык. Как отмечают многие исследователи, при взаимодействии с людьми, использующими незнакомый невербальный язык, о них складывается негативное впечатление, поскольку человек невольно старается сопоставить наблюдаемое поведение с собственными правилами относительно того, что оно должно означать. Поэтому педагогам необходимо знать о роли невербальных сигналов в общении и понимать основные невербальные барьеры. Прежде всего, стоит отметить несовпадение таких паралингвистических характеристик, как громкость, тональность, скорость речи и т. п.

Действительно, допустимый уровень громкости культурно детерминирован. К примеру, в странах Средиземноморья, особенно у арабов, традиционно используется высокий уровень громкости. В России более громким голосом говорят многие кавказские народы. Поэтому у русскоговорящих педагогов они могут вызвать раздражение, интерпретацию их поведения как агрессивного, нарушающего нормы школы.

Нужно особенно отметить культурную обусловленность контакта глаз, поскольку визуальное поведение имеет отношение к таким важнейшим человеческим реалиям, как агрессия и привязанность. Действительно, доминирование в отношениях нередко принимает форму пристального взгляда в глаза другому человеку. В то же время через визуальный контакт младенец начинает узнавать заботу и привязанность. Поэтому в любой культуре существуют определенные правила, касающиеся взгляда и визуального поведения. При этом даже внутри одной страны возможны различные варианты. Так, в США аф­роамериканцы смотрят прямо в лицо человеку реже, чем американцы европейского происхождения. Ограничения на «контакт глаз» присутствуют в Японии, на Кавказе. В целом обычай смотреть в глаза другому человеку более свойственен западным культурам. Россия считается одной из «глазеющих» культур. Поэтому нежелание ученика, принадлежащего к азиатской культуре, смотреть в глаза педагогам может расцениваться как проявление неискренности, стремление что-то скрыть. А стремление ученика-араба смотреть прямо и пристально - как агрессивное поведение.

Еще один чрезвычайно важный аспект невербального поведения - распределение пространства. Культуры различаются по тому, какая дистанция подходит для интимных взаимоотношений, какая для личных, какая - для социальных. Близкая дистанция более популярна в культурах, локализованных в Средиземноморье. Так, итальянцы взаимодействуют друг с другом на меньшей дистанции, чем немцы и американцы. Большое расстояние предпочитают японцы. Поэтому в школе, как и в других ситуациях невербального поведения, возможна ошибочная интерпретация поведения учащихся, принадлежащих к иной, чем педагог, культуре. К примеру, ученик из Сербии будет восприниматься как агрессивный и стремящийся к доминированию. Ученик, принадлежащий к народам Севера, - как избегающий контакта, закрытый.

Важно понимать, что прикосновения также культурно детерминированы [Стефаненко. Т.Г, 2009]. Это касается как частоты контактов, так и частей тела, к которым может прикасаться собеседник. По этим основаниям выделяют высококонтакт­ные и низкоконтактные культуры. К первым относятся культуры Средиземноморья. Близка к ним и Россия. Здесь принято, к примеру, в качестве дружеского жеста «потрепать собеседника» по плечу. Для многих народов Кавказа это неприемлемо.

Культурно обусловленным является и использование жестов как иллюстраторов общения. Например, еврейская, итальянская, сербская и многие другие культуры поощряют использование экспрессивных жестов во время разговора, в то время как в японской, китайской культуре, культурах народов Севера привыкли к большей сдержанности. Педагоги могут счесть поведение учащихся, активно использующих жесты, странным или даже агрессивным; интерпретировать его как недостатки семейного воспитания. Все это говорит о том, что вероятность появления у учителя негативного впечатления о таком ученике довольно велика.

Барьерами межкультурных взаимодействий могут выступать и особенности национального и этнического сознания представителей разных культур [Триандис, 2007]. Особый интерес в этом контексте представляют следующие аспекты сознания:

1)   наблюдаемая тенденция к этноцентриз­му - склонность негативно оценивать представителей другой культуры сквозь призму стандартов собственной;

2)   стереотипизация этнического сознания, проявляющаяся в формировании упрощенных образов представителей своей и других культур;

3)   социальная каузальная атрибуция, или приписывание причин поведения и достижений индивидов на основании групповой принадлежности;

4)   предрассудки как результат селективных (избранных) включений в процесс межкультурных контактов, в том числе чувственного восприятия, негативного прошлого опыта и т. п.

Все перечисленные аспекты сознания присутствуют у значительного числа педагогов, поскольку нередко поддерживаются средствами массовой информации.

Отдельно нужно рассмотреть барьеры, вызванные отличиями в функционировании семей. Лидерство, отношения к старшим, способы завоевания и поддержания авторитета - этот внутрисемейный опыт ребенок переносит в школу. Непонимание, незнание этого учителем затруднит общение с ним.

Краткое перечисление возможных коммуникативных барьеров между педагогами и детьми, принадлежащими к другой, чем взрослый, культуре, позволяет сделать вывод, что эффективная межкультурная коммуникация будет даваться педагогам нелегко. Конфликты и непонимание инокуль­турных детей весьма вероятны, и, следовательно, можно ожидать возникновения у них негативных эмоциональных состояний. По мнению многих авторов, ключом к этой проблеме является умение людей адекватно осознать и выразить свои чувства. Таким образом, как и в случае с учащимися, формирование у педагогов эмоциональной грамотности является мерой, способствующей предупреждению возникновения конфликтов в поликультурном классе; условием, помогающим педагогам добиться высоких учебных результатов, избежать собственного эмоционального выгорания.