Мотивация и социально-психологическая адаптация когнитивно одаренных подростков, учащихся в обычных общеобразовательных школах^*

Представлены результаты исследования мотивации достижения и социально-психологической адаптации у когнитивно-одаренных подростков и их сверстников, не проявивших признаки когнитивной одаренности; взаимосвязи данных феноменов в рамках изучения компонентов мультифакторной модели одаренности Ф. Монкса. У выделенных групп подростков предполагалось наличие различий в исследуемых показателях мотивации и социально-психологической адаптации, особенностях их взаимосвязи. Выборка представлена 186 учащимися 8–10-х классов обычных школ Санкт-Петербурга: когнитивно-одаренные подростки (77 человек) и подростки со средними интеллектуальными способностями (109 человек). Получены данные о достоверно более низком уровне мотивации достижения и более высоких показателях социально-психологической адаптации у когнитивно-одаренных подростков, по сравнению с их сверстниками, не проявившими признаки интеллектуальной одаренности; обнаружен компенсаторный характер взаимосвязи мотивации достижения и параметров социально-психологической адаптации у когнитивно-одаренных подростков; выявлена взаимосвязь мотивации достижения с внешним контролем (экстернальностью) у всех исследуемых учащихся. Одним из основных выводов исследования является предположение о возможном негативном воздействии особенностей ситуации обучения в обычных общеобразовательных школах на мотивацию достижения учащихся с когнитивной одаренностью.

В данной статье представлены резуль­таты исследования мотивации достижения и социально-психологической адаптации когнитивно-одаренных подростков, обуча­ющихся в обычных школах. Работа является частью диссертационного исследования по изучению факторов динамики интеллектуаль­ных и творческих способностей когнитивно­одаренных подростков на основе «Мульти­факторной модели одаренности» Ф. Монкса [13]. Последняя, основываясь на трехчастной концепции Дж. Рензулли, включает в себя та­кие составляющие, как интеллект, креатив­ность и мотивация, а также факторы социаль­ной среды: «семья», «школа», «сверстники».

Необходимо отметить, что многие моде­ли одаренности включают в ее структуру мо­тивацию как значимый компонент становле­ния этого качества (Р. Стернберг, Ф. Ганье, К. Хеллер, А.М. Матюшкин и др.) [13]. При этом ряд авторов указывают на специфич­ность организации мотивационной сферы одаренных детей, относят ее к наименее изу­ченным и понятным факторам феномена раз­вития детской одаренности [1].

Проблеме мотивации достижения посвя­щено большое число теоретических и эмпи­рических исследований как в зарубежной, так и отечественной психологии (Г. Мюррей, К. Левин, Р.Г. Андерсон, В.А. Скотт, М.Ю. Ор­лов, Р.С. Вайсман, А.К. Маркова, В.И. Сте­панский, Г. Трудевинд, Б. Хусарек, В. Грабал, В.М. Матюхина, Т.А. Саблина, В.В. Шипили­на, Г.В. Литвинова и др.). Исследуемую нами мотивацию достижения относят к системным мотивационным факторам, оказывающим су­щественное влияние на развитие умственных способностей и достижение успеха одаренны­ми детьми [8; 13].

Опыт реализации программы дополнитель­ного образования «Развитие интеллектуально одаренной молодежи» (далее – Программы) [2] показывает практическую важность иссле­дования данного феномена, так как наиболее часто встречаемой проблемой, с которой об­ращаются родители подростков с общей ин­теллектуальной одаренностью, является отсут­ствие мотивации к каким-либо достижениям.

Исследуя взаимосвязь мотивационного и средовых компонентов мультифакторной модели одаренности Ф. Монкса, в качестве индикатора субъект-средового взаимодей­ствия мы использовали показатель уровня социально-психологической адаптации. В свя­зи с этим работа направлена на выявление:

а) специфичности проявления мотивации достижения и социально-психологической адаптации;

б) взаимосвязи данных феноменов у ког­нитивно-одаренных подростков и их свер­стников, не проявивших признаки интеллек­туальной одаренности.

В качестве гипотезы выступает предпо­ложение о наличии различий как в показате­лях мотивации и социально-психологической адаптации, так и в особенностях их взаимо­связи у выделенных групп подростков.

Особенности выборки и выбранного инструментария

В исследовании приняли участие 186 под­ростков, обучающихся в 8–10-х классах обыч­ных школ Санкт-Петербурга. Группы сравне­ния были сформированы следующим образом.

1) Когнитивно-одаренные  подростки: 77 школьников (37 учащихся 8-х классов и 40 учащихся 9–10-х классов 55 общеобра­зовательных школ Санкт-Петербурга, из них 32 мальчика и 45 девочек), прошедших по конкурсу в социальную программу дополни­тельного образования «Развитие интеллекту­ально одаренной молодежи». Критерии кон­курсного отбора основываются на трехчаст­ной модели одаренности Рензулли и опирают­ся на показатели теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, методик оценки вербальной и невербальной креативности (конкурсные мо­дификации тестов Гилфорда и Торренса, со­циометрической методики Большакова). При­оритетным критерием отбора является инте­гральный показатель IQ от 120 баллов по те­сту структуры интеллекта Р. Амтхауэра);

2) подростки со средними интеллектуаль­ными способностями: 109 школьников (43 уча­щихся 9-х классов, 37 учащихся 8-х классов, 29 учащихся 10-х классов, из них 43 мальчи­ка и 66 девочек), учащиеся одной из общеоб­разовательных школ без специализированно­го уклона, в которой так же проходил конкурс­ный отбор в социальную программу дополни­тельного образования «Развитие интеллекту­ально одаренной молодежи». В данную груп­пу сравнения вошли учащиеся, не достигшие количества баллов в соответствии с критери­ями конкурсного отбора в Программу в соот­ветствии с описанными выше критериями.

Здесь приводятся результаты исследова­ния учащихся по трем методикам:

• модификация теста-опросника А. Мех­рабиана для измерения мотивации дости­жения (ТМД), предложенная М. Ш. Магомед­Эминовым. ТМД предназначен для диагно­стики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и моти­ва избегания неудачи. Оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследователь­ских целей при диагностике мотивации дости­жения у старших школьников и студентов [9];
• методика диагностики социально-психо­логической адаптации К. Роджерса и Р. Дай­монда (в адаптации Т.В. Снегиревой). Как измерительный инструмент шкала СПА об­ладает высокой дифференцирующей спо­собностью в диагностике состояний школь­ной адаптации-дезадаптации и особенностей представления о себе, его перестройки в воз­растные критические периоды развития и в критических ситуациях, побуждающих школь­ника к переоценке себя и своих возможно­стей. Методика апробирована и стандартизи­рована на разных выборках учащихся в оте­чественных школах и вузах;
• «Исследование самооценки» Дембо­Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан (модификация исследования). Сохранив фор­му проведения данной методики, мы исполь­зовали свои параметры оценки: интеллект, креативность, отношения с родителями, от­ношения со сверстниками, отношения с одно­классниками, успешность в учебе, нацелен­ность на результат). В инструкции испытуемых просили отметить на шкалах степень удовлет­воренности собой по данным параметрам.

В качестве методов статистической об­работки данных были использованы: 1) ко­эффициент корреляции Спирмена для выяв­ления взаимосвязей между переменными и 2) t-критерий Стьюдента для выявления раз­личий в двух независимых выборках. Вычис­ления производились с помощью пакета при­кладных программ SPSS 20.0.

Результаты исследования

Мотивация достижения. Исследование по­казало, что у школьников со средними интел­лектуальными способностями достоверно бо­лее высокие показатели интенсивности мо­тивации достижения (р=0,001) (табл. 1). Так­же было выявлено, что среди исследуемых школьников преобладает мотив избегания неудачи: 93 % подростков со средними интел­лектуальными способностями и 95 % группы подростков с когнитивной одаренностью.

При сравнении мальчиков обеих групп, эмоциональный комфорт, внутренний кон­а также девочек когнитивно-одаренных и со троль, доминирование) группы когнитивно­средними интеллектуальными способностями одаренных подростков (р = 0.001) (рис. 1, сохраняются те же различия, что при сравне-табл. 2) и, соответственно, более высокие нии изучаемых групп в целом. показатели дезадаптации (дезадаптация

Также необходимо отметить следующее: если показатели у школьников со средними ин­теллектуальными способностями по всем па­раметрам социально-психологической адап­тации попадают в зону неопределенности от­носительно норм интерпретации, то в группе когнитивно-одаренных школьников показа­тели уровня принятия себя, уровня принятия других, эмоционального комфорта и домини­рования относятся к категории высоких. По­лученные нами данные согласуются с резуль­татами исследований Л. Холлингуорт, кото­рая установила, что дети с интеллектуальным показателем IQ 125–155 в большинстве сво­ем социально адаптированы и превосходят других по показателям эмоциональной ста­бильности и контроля [5].

При сравнении мальчиков и девочек в группе когнитивно-одаренных школьников значимых различий по показателям социаль­но-психологической адаптации не выявлено. В группе школьников, не проявивших призна­ки интеллектуальной одаренности, сравнение дало аналогичные результаты.

При сравнении мальчиков, а также когнитивно-одаренных девочек и девочек со средними интеллектуальными способностями сохраняются те же различия, что при сравне­нии исследуемых групп в целом.

В данном исследовании используется по­казатель удовлетворенности следующими па­раметрами: креативность, интеллект, отно­шения с родителями, отношения с одноклас­сниками, отношения с другими сверстниками, успешность в учебе, нацеленность на резуль­тат. Показатели по всем параметрам и в обе­их группах оказались в диапазоне средней и высокой самооценки, при этом когнитивно­одаренные школьники достоверно более вы­соко (р = 0.05) оценивают свою удовлетворен­ность успешностью в учебе.

Взаимосвязь мотивации достижения и социально-психологической адаптации. У когнитивно-одаренных школьников была выявлена положительная взаимосвязь мо­тивации достижения с дезадаптацией (р = 0.001), неприятием себя (р = 0.001), внешним контролем (р = 0.001), ведомостью (р = 0.001) и отрицательная взаимосвязь с до­минированием (р = 0.05).

В группе сравнения были выявлены поло­жительная взаимосвязь мотивации с показа­телем внешнего контроля (р = 0.05) и отри­цательная взаимосвязь с принятием других (р = 0.001) и доминированием (р = 0.001).

Можно отметить, что для обеих групп об­щим является положительная взаимосвязь мотивации достижения с внешним контролем и отрицательная с доминированием, в то вре­мя как положительная взаимосвязь мотива­ции достижения с дезадаптацией, неприяти­ем себя и ведомостью характерна только для когнитивно-одаренных подростков.

Таким образом, исследование показа­ло, что интенсивность мотивации достижения когнитивно-одаренных школьников достовер­но ниже, чем у школьников со средними ин­теллектуальными способностями. На основа­нии полученных данных попробуем проана­лизировать причины выявленного различия в интенсивности мотивации достижения.

1.     Мотивация достижения и внеш­ний контроль. Как в группе сравнения, так у когнитивно-одаренных подростков мотива­ция достижения положительно коррелирует с внешним контролем (экстернальностью), и при этом в группе сравнения выраженность внеш­него контроля достоверно выше, в то время как в группе когнитивно-одаренных школьни­ков достоверно выше показатель внутренне­го контроля. К. Хеллер в своих исследовани­ях указывал на взаимосвязь успешности ода­ренных учащихся с атрибутивными стилями, оптимальным сочетанием которых, как пока­зали его исследования, является внутренняя атрибуция успехов и внешняя – неудач [13]. Опираясь на данные нашего исследования, мы не можем дифференцированно проанали­зировать, в чем именно преобладает внешний и внутренний контроль, но они позволяют уви­деть общую тенденцию. Можно предположить, что более высокая интенсивность мотивации достижения у школьников со средними интел­лектуальными способностями связана с харак­терной для них более выраженной экстерналь­ностью, в то время как более низкая интенсив­ность мотивации у когнитивно-одаренных под­ростков – с более свойственной для них интер­нальностью. В таком случае необходимо про­вести специальное дифференцированное ис­следование взаимосвязи мотивации достиже­ния и атрибутивных стилей с возможным по­следующим составлением программы коррек­ции атрибутивных стилей, отрицательно вли­яющих на развитие мотивации достижения у когнитивно-одаренных подростков.

2.      Мотивация достижения и дезадапта­ция. Корреляционный анализ показал нали­чие положительной взаимосвязи мотивации достижения и дезадаптации у когнитивно­одаренных подростков, что не было выявле­но у школьников со средними интеллектуаль­ными способностями. Причем согласно дан­ным нашего исследования последние более дезадаптированы, чем когнитивно-одаренные подростки. Данные о более высоком уровне адаптированности одаренных подростков со­гласуются с результатами диссертационно­го исследования С. А. Хазовой [11]. Если опи­раться на работы, рассматривающие адапта­ционную функцию интеллекта как основную (Ж. Пиаже, В. Штерн, Р. Фримен, Р. Пинтнер, Л. Терстоун, Эд. Клапаред, А. Я. Пономарев и др.), можно предположить, что благодаря сво­им интеллектуальным способностям одарен­ные подростки более успешно адаптируют­ся не только к школьной, но и к другим сре­дам социальной жизни, что также подтверж­дается в исследовании С.А. Хазовой [там же]. Факт положительной взаимосвязи мотивации достижения с социально-психологической дез­адаптацией у когнитивно-одаренных подрост­ков, возможно, говорит о том, что в ситуации фрустрации социальных потребностей у под­ростков данной группы включается компенса­торный механизм ориентации на личные до­стижения в академической и других сферах. С той же позиции компенсаторного явления мы могли бы объяснить выявленную у когнитивно­одаренных подростков отрицательную взаи­мосвязь мотивации достижения и доминиро­вания, а также положительную взаимосвязь мотивации достижения с показателями непри­ятия себя и ведомости. Если в случае домини­рования подобный компенсаторный механизм может быть свойствен и для школьников со средними интеллектуальными способностями (корреляционный анализ также показал отри­цательную взаимосвязь доминирования и мо­тивации достижения в этой группе), то в кон­тексте дезадаптационных тенденций и неприя­тия себя актуализация мотивации достижения в качестве компенсаторного эффекта являет­ся специфичной для когнитивно-одаренных подростков. Таким образом, согласно данным нашего исследования, сниженный относитель­но сверстников, не проявивших признаки ин­теллектуальной одаренности, уровень мотива­ции достижения у когнитивно-одаренных под­ростков связан с их более высоким уровнем социально-психологической адаптации.

Но мы рассмотрели только компенсатор­ный механизм актуализации мотивации до­стижения, поэтому необходимо проанализи­ровать ситуацию также с точки зрения есте­ственных актуализаторов мотивации.

М. Ш. Магомед-Эминов пишет, что соглас­но экспериментальным исследованиям од­ним из основных актуализаторов мотивации достижения является мотивационно-эмоци­ональная оценка ситуации, которая скла­дывается из оценки мотивационной значи­мости ситуации и оценки общей компетент­ности в ситуации достижения; изменение интенсивности мотивационной тенденции за­висит от изменения величины двух указан­ных параметров [6]. Самооценка успешно­сти в учебе может свидетельствовать о до­статочно высоком уровне компетентности когнитивно-одаренных старшеклассников в ситуации школьного обучения, что может спо­собствовать актуализации мотивации дости­жения в случае оптимальности уровня ком­петенции и, наоборот, препятствовать, когда высокий уровень компетенции делает ситу­ацию слишком простой и не интересной для осуществления достижений. Мы можем пред­положить недостаточно высокий уровень мо­тивационной значимости ситуации обучения в обычной общеобразовательной школе, что, возможно, обусловлено отсутствием конку­ренции для когнитивно-одаренных подрост­ков в среде одноклассников (частота встре­чаемости когнитивно-одаренных подростков в обычных школах: 1–2 ученика на параллель классов). Хотя вопрос о влиянии общения со сверстниками на показатели интеллектуаль­ной успешности до сих пор является дискус­сионным. В контексте рассматриваемой нами проблемы можно привести результаты экс­периментов Д. Таджа, показывающие сниже­ние успешности решения задач у превосхо­дящих по продуктивности партнеров в ситу­ации совместной работы со сверстниками по сравнению с менее интеллектуально продук­тивными участниками [10]. Отсутствие в клас­сах обучения когнитивно-одаренных подрост­ков сверстников, превосходящих их по уров­ню способностей, может быть демотивирую­щим фактором для одаренных школьников.

3. Мотивация достижения и гендер. От­сутствие достоверных различий в интенсивно­сти мотивации достижения у мальчиков и де­вочек внутри каждой из сравниваемых групп, а также сохранение (при сравнении девочек с девочками и мальчиков с мальчиками группы когнитивно-одаренных подростков и школь­ников без признаков когнитивной одаренно­сти) тенденций, характерных для сравнения групп в целом, может говорить о независимо­сти выраженности мотивации достижения от гендера на этой стадии развития личности.

Таким образом, на основании проанали­зированных фактов возникает предположе­ние , что сама ситуация обучения когнитивно­одаренных школьников в обычных обще­образовательных школах может негатив­но сказываться на интенсивности их мотива­ции достижения: с одной стороны, уровень их социально-психологической адаптации вы­сок, ввиду чего не происходит компенсатор­ной актуализации мотивации достижения, а с другой – в среде обычной общеобразователь­ной школы для когнитивно-одаренных школь­ников могут не действовать естественные ак­туализаторы мотивации достижения, связан­ные с уровнем компетентности в ситуации до­стижения и мотивационной оценкой значимо­сти данной ситуации.

Следует обратить внимание на атрибу­тивные стили, используемые когнитивно­одаренными подростками: в данном исследо­вании выявлена положительная взаимосвязь показателя внешнего контроля и мотивации достижения, в то время как у группы одарен­ных школьников более выражен показатель внутреннего уровня контроля.

Итак, полученные данные позволяют кон­статировать следующее.

1. Сравнение учеников 8–10-х классов обычной общеобразовательной школы, не проявивших признаки общей интеллектуаль­ной одаренности, и когнитивно-одаренных подростков, проходящих обучение в школах такого же типа, показало достоверно более низкий уровень мотивации достижения у вто­рой группы.
2. У когнитивно-одаренных подростков до­стоверно более высокие показатели социаль­но-психологической адаптации (принятие се­бя, принятие других, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, доминирование), по срав­нению со сверстниками, не проявляющими вы­соких общих интеллектуальных способностей, которые, в свою очередь, показали достоверно более высокий уровень дезадаптации.
3. В результате корреляционного анали­за в группе когнитивно-одаренных подростков была выявлена положительная взаимосвязь мотивации достижения с дезадаптацией, не­приятием себя и ведомостью и отрицательная – со стремлением к доминированию, что дало основание для предположения о компенсатор­ном характере актуализации мотивации дости­жения у когнитивно-одаренных подростков.
4. Как в группе когнитивно-одаренных подростков, так и в группе сравнения выяв­лена положительная взаимосвязь мотивации достижения с показателем внешнего контро­ля, что может указывать на необходимость уделить особое внимание атрибутивным сти­лям когнитивно-одаренных школьников, так как для них характерно преобладание вну­треннего контроля.
5. В результате исследования не обнаруже­но взаимосвязи мотивации достижения, а так­же особенностей социально-психологической адаптации с гендерной принадлежностью ни у когнитивно-одаренных подростков, ни у школьников со средними интеллектуальными способностями.
6. Анализ данных исследования, осмысле­ние дополнительных факторов обучения под­ростков с когнитивной одаренностью в обыч­ных общеобразовательных школах позволили сделать предположение о неблагоприятном влиянии особенностей данной образователь­ной ситуации на их мотивацию достижения.

Таким образом, в результате проведен­ного исследования были выявлены специ­фические особенности мотивации достиже­ния и социально-психологической адаптации когнитивно-одаренных подростков из обыч­ных общеобразовательных школ Санкт-Петер­бурга. Анализ взаимосвязей компонентов, вы­деленных на основе мультифакторной модели одаренности Ф. Монкса, показал компенсатор­ный характер взаимосвязи мотивации дости­жения и социально-психологической адапта­ции у когнитивно-одаренных подростков.

Практически значимым для педагогов и психологов может являться зафиксирован­ный факт сниженной мотивации достиже­ния у когнитивно-одаренных подростков от­носительно сверстников, не проявивших при­знаки интеллектуальной одаренности, а так­же вывод о возможном негативном воздей­ствии особенностей ситуации обучения ин­теллектуально одаренных учащихся в обыч­ных общеобразовательных школах на их мо­тивацию достижения; важно также обратить внимание на атрибутивные стили когнитивно­одаренных подростков ввиду их выявленной взаимосвязи с мотивацией достижения.

1. Гордеева Т. О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интег­ративной модели мотивации // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. № 1 (15). URL: http://psystudy.ru.0421100116/0007.
2. Ежов Д. И., Саулина Е. Б. Программа развития интеллектуально одаренной молодежи: история, методы и результаты // Материалы региональ­ной научно-практической конференции. Ода­ренные дети: проблемы, перспективы, развитие. СПб., 2009.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
4. Красильников И. А., Константинов В. В. Соци­ально-психологическая адаптация личности и стратегии разрешения внутренних конфлик­тов // Известия Самарского научного центра Рос­сийской академии наук. 2009. Т. 11. № 4 (4).
5. Лезина С. В. Личностные факторы в станов­лении одаренности младших школьников и под­ростков. http://www.psi.lib.ru/detsad/sbor/lfso.htm
6. Магомед-Эминов М. Ш. Психодиагностика мо­тивации. Объект и методы // Общая психодиаг­ностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
7. Налчаджян А. А. Социально-психическая адап­тация личности (формы, механизмы и страте­гии). Ереван, 1988.
8. Орлова Л. В. Системные факторы развития умственных способностей личности: Дисс. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2005.
9. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебн. пособие / Ред.-сост. Д. Я. Райго­родский. Самара, 1998.
10. Тадж Д. Влияние коммуникации между свер­стниками на их развитие // Вопросы психологии. 1991. № 1.
11. Хазова С. А. Совладающее поведение ода­ренных старшеклассников: Дисс. ... канд. пси­хол. наук: 19.00.01. Кострома, 2002.
12. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одарен­ных детей и подростков // Основные современ­ные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997.
13. Щебланова Е. И. Психологическая диагно­стика одаренности школьников: проблемы, ме­тоды, результаты исследований и практики. М.­Воронеж, 2004.