Особенности формирования личности в подростковом возрасте как индикаторы качества образовательной среды^*

В статье раскрывается специфика современных условий становления личности ребенка. Проанализированы характеристики социокультурного контекста социализации в информационную эпоху, ключевое противоречие которого состоит в том, что при выраженном преимуществе в освоении стратегий использования многообразия информационных технологий ребенок нуждается в помощи взрослых при освоении социальных и культурных аспектов порождаемого ими содержания. Обсуждаются влияние процессов глобализации на различные девиантные проявления детей и подростков, рассматриваются черты современного детства, приводится классификация возможностей и рисков использования детьми и подростками информационно-коммуникационной интернет-среды.

Ускоряющийся темп преобразования социокультурных практик XXI века способствует созданию принципиально иных условий становления личности современного ребенка. Технологически насыщенная жизненная среда впервые в истории человечества позволила нивелировать превосходство жизненного опыта взрослого в ее освоении и использовании. Напротив, способность ребенка быстро осваивать новые программы поведения, гибко адаптироваться к изменяющемуся «интерфейсу» современной жизни позволила ему стать в некотором роде наставником для окружающих его взрослых в их взаимодействии с информационно-коммуникационной средой начала третьего тысячелетия. Так, по выражению М. Prensky [Sherry Turkle. Life, 1997], дети, рожденные после 1980 года, могут рассматриваться как «цифровые аборигены», т. е. те, кто рос одновременно с бурным развитием цифровых технологий и не представляет себе мир вне компьютерных игр, электронной почты, интернета, сотовых телефонов и обмена мгновенными сообщениями. В то же время их родители и учителя являются скорее «цифровыми иммигрантами», которым приходится перестраивать привычные формы поведения, адаптируясь к непривычному для них миру новых технологий. С другой стороны, ребенок остается ребенком. Он не способен в полной мере оценить положительные и негативные стороны взаимодействия с содержательно неоднородной и противоречивой информационно-коммуникационной средой, адекватно отреагировать и совладать с негативным опытом взаимодействия с ней. Такая ситуация способствует зарождению ключевого противоречия в социализации современных детей и подростков – при выраженном преимуществе в освоении стратегий использования многообразия информационных технологий ребенок нуждается в помощи взрослых при освоении социальных и культурных аспектов порождаемого ими содержания.

Новый характер социокультурного контекста социализации в информационную эпоху отмечался многими российскими и зарубежными учеными. Как отмечает Д. И. Фельдштейн [Фельдштейн, 2012], для современного общества характерен качественный скачок, связанный с переходом к информационному обществу, которое ученый определяет как «исторически новое состояние, который некоторые исследователи определяют как цивилизационный слом, особое место отводя воздействиям информации, роли ее новых технологических систем, форм, объема и характера влияния, по сути, на все сферы жизнедеятельности современного человека» [Фельдштейн, 2012, с. 21]. Главные особенности современного информационного общества связаны со «снятием общекультурных и психологических барьеров между разными странами, народами, все более активная представленность открытости мира человеку и человека всему миру, выход его за пределы привычной среды в принципиально новое пространство» [Фельдштейн, 2012, с. 22]. При этом, как отмечает Я. И. Гилинский, мировые процессы глобализации сопровождаются глобализацией различных девиантных проявлений [Гилинский, 2008]. В данной ситуации общество не всегда оказывается готовым к определению способов формирования молодого поколения. Причиной тому является и смена мировоззренческих позиций, и неустойчивость социально-экономической обстановки, изменения в системе морально-нравственных ориентаций. Социальные преобразования, связанные с расширением спектра социокультурных практик и разнообразием стилей жизни как характерными чертами информационной культуры [Гусельцева, 2010], вызывают целый ряд трансформаций базового института социализации – семьи. Современные ученые отмечают существенные преобразования института семьи (увеличение числа разводов, неполных и дисфункциональных семей, гражданских браков, союзов людей с нетрадиционной сексуальной ориентацией, девиантного материнства, насилия в семье, «отложенного родительства», все более широкое распространение института нянь), либерализацию отношений между взрослыми и детьми, рост социального сиротства [Карабанова, 2010, с. 58; Абраменкова, 2008, с. 176].

Как следствие, изменился и современный ребенок, на сознании которого не могли не отразиться объективные процессы быстро меняющегося мира. К ним относятся не только проникновение в повседневную жизнь информационных технологий, но и возникновение новых социальных заказов, часто искусственно формируемых и не соответствующих общим законам психического развития ребенка [Обухова, 2010].

Л. Ф. Обухова и И. А. Корепанова относят к ним снижение возраста начала школьного обучения, вытеснение игры из возрастной нормы развития, миграцию населения, опасение и тревогу взрослых о будущем ребенка и т. п. Ученые отмечают, что эти тенденции носят интернациональный характер и могут быть прослежены во многих странах современного мира. Причины изменений отношения к детству отечественные и западные ученые видят в глобальной интеграции экономики, возрастающей свободе рыночных отношений, конкуренции среди людей, высокой ценности индивидуальной инициативы и частного предпринимательства [Обухова, 2010, с. 6]. Наряду с указанными выше особенностями современных детей и подростков О.А. Карабанова указывает на такие черты современного детства как:

• поляризация психического развития детей и подростков по уровню развития по типу модели «трех пиков»: традиционно «среднего», «опережающего» и нижних границ нормы;
• увеличение группы детей, развивающихся в неблагоприятных, проблемных условиях;
• изменение мотивационной сферы в направлении снижения познавательных мотивов и интересов, любознательности и любопытства, повышения значимости потребительских интересов;
• нарушение типа эмоциональной привязанности в детско-родительских отношениях;
• изменение ценностно-смысловой структуры сознания подростков в направлении повышения значимости ценностей личного успеха и достижений, здоровья при снижении значимости общественного благосостояния и заботы;
• обеднение и ограничение общения детей и подростков со сверстниками;
• возрастание тенденции проявления социального эскапизма – ухода (выхода) молодого человека за пределы традиционных институтов социализации в область интересов, увлечений и жизнедеятельности, не контролируемых обществом;
• трудности формирования гражданской идентичности личности и недостаточный уровень развития толерантности;
• расширение границ периода отрочества, связанное с удлинением периода самоопределения, обусловленного ростом социальной неопределенности [Карабанова, 2010].

Глобальные процессы, к которым отечественные и американские ученые относят маркетизацию, маргинализацию, медикализацию, милитаризацию и мобилизацию, влияют на жизнь детей и преобразуют саму природу детства [Обухова, 2010, с. 7]. Под маркетизацией понимается рыночная этика, усиливающая ориентацию детей на потребление, отрывающая ребенка от культурных традиций общества и его истории; маргинализация – это неравный доступ к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, рост девиаций, стремление родителей ограничивать активность и самостоятельность ребенка; медикализация выражается в том, что детям ставят диагнозы, которые ранее ставили взрослым, при использовании антидепрессантов для агрессивных детей; мобилизация заключается в том, что подростки создают разнообразные неформальные объединения, удовлетворяющие их потребность в самовыражении, эпатаже, вызове и демонстрации своих отношений к миру.

Развитие информационных технологий приводит также к усилению родительского контроля над жизнью ребенка, потребностью постоянно быть в курсе его местоположения и характера занятий. Это практически лишает ребенка индивидуального жизненного пространства, в котором он сам определяет, чем будет заниматься, как спланирует свою деятельность и с кем будет проводить свое время. Мобильные телефоны, средства навигации, системы видеонаблюдения в школе, электронные дневники делают внешнюю жизнь ребенка прозрачной для взрослых, но не обеспечивают им доступ к его внутреннему миру. В то же время отмечается тенденция потери родителями ответственности за детей, за организацию их свободного времени, становления личности и т. п. [Фельдштейн, 2011]. Психологическое давление на ребенка без должной поддержки со стороны взрослых приводит к более острому переживанию кризиса подросткового возраста, более ярким протестным реакциям. Сейчас уже не удивляют подростки в вычурной одежде с кричащим макияжем, татуировками и пирсингом. Они чаще демонстрируют неуважение к старшим, игнорируют замечания взрослых, более скептически относятся к традиционным ценностям. При этом современный подросток более одинок, чем его родители в этом возрасте. Его компания в основном виртуальная, а число реальных друзей стремительно сокращается. Современные подростки гораздо сложнее находят общий язык как с ровесниками, так и с людьми других возрастов вследствие ограничения условий для формирования коммуникативных навыков. Дети, оказавшиеся в ситуации тотального контроля, с трудом становятся самостоятельными, приобретают активную жизненную позицию.

Цифровой разрыв поколений наряду с тотальным контролем со стороны взрослых приводит к тому, что современные дети максимально отдалились от непосредственных контактов со взрослыми, им на смену приходит образ «совокупного взрослого», транслируемого информационной средой. Как отмечает В. В. Абраменкова, сегодня в детском сообществе возникла общность опыта, которого не было ранее в истории цивилизации [Абраменкова, 2008]. Как отмечает автор, помимо традиционных сфер жизнедеятельности ребенка «появилась виртуальная плоскость экрана – телевизионного, видео, компьютерного, а теперь уже и сотового телефона, т. е. экранная плоскость отношений с информационной средой» [Абраменкова, 2008, с. 177]. Современный ребенок погружен в «экранную» культуру и получает за один день такое количество информации, какое сто лет назад не смог бы получить и за десять лет. При этом информация носит «калейдоскопный» характер, состоящий из разнородных событий и происшествий, главная черта которых – способность обращать на себя внимание. Яркие, быстро меняющиеся клиповые сюжеты компьютерных игр, современных мультфильмов, видеофильмов и прочей аудиовизуальной продукции оказываются легкой пищей для восприятия, не предъявляющей особых требований к осмыслению и анализу поступающей информации, т. е. к интеллектуальным и волевым усилиям со стороны ребенка. Современный ребенок находится в постоянном потоке информации, новые знания становятся более доступными, дети становятся более информированными. Ключевое значение в информационно-коммуникационной среде современного ребенка занимает интернет, интегрируя и организуя доступ к медиа- и информационным ресурсам различного типа и вида.

Развитие интернета и мобильных технологий происходит стремительными темпами, преобразуя пространство социализации подрастающего поколения. Так, по данным исследования, проведенного ФОМ в 2008 году, три четверти подростков от 14 до 17 лет пользовались интернетом, при этом доля суточной аудитории интернета среди подростков существенно превышает аналогичные показатели у взрослых пользователей [Подростки и интернет]. Суточная численность российских пользователей интернета старше 18 лет зимой 2012–2013 гг. составляла уже 50,1 млн. человек [Интернет в России]. Как отмечает Е. П. Белинская, новые информационные технологии сегодня выступают одновременно и средством, и средой социального развития личности в подростковом и юношеском возрасте [Белинская, 2013].

Интернет становится насыщенной жизненной средой, порождающей новые формы деятельности и общения, трансформирующей ценности и смыслы традиционной культуры. Привлекательность среды интернета для подростков определяется ее возможностями в удовлетворении целого круга актуальных для подросткового возраста потребностей, в том числе потребности в общении и познании, автономии и самостоятельности; самореализации и признании; принадлежности к группе и любви. Как утверждают Г. В. Солдатова с соавт., в интернете подросток может испытывать ощущение полного контроля и управления всеми элементами ситуации, что удовлетворяет его потребность в безопасности [Солдатова, 2011]. Практически не поддающееся внешнему контролю социальное пространство интернета дает возможность подросткам выстраивать собственные виртуальные миры, создавать независимые от взрослых сетевые сообщества, в которых могут быть реализованы наиболее привлекательные для них формы поведения в кругу тех, кто такие формы поведения одобряет и поддерживает.

Среди исследователей взаимодействия человека и информационных технологий на Западе (К. Мюррей, Sherry Turkle) и в России (А. Е. Войкунский, Ц. П. Короленко, Ю. М. Кузнецова, В. А. Лоскутова (Бурова), В. Л. Малыгин, М. А. Савельева, Н. В. Чудова и др.) нет однозначного мнения о «знаке» влияния интернета на подростков. Незрелая личность подростка с неполностью сформированной идентичностью, общей неустойчивостью личностных черт, безусловно, может подвергаться сильным или даже кардинальным изменениям при интенсивном использовании интернета. С другой стороны, «игры с идентичностью» в интернете могут пониматься и как «соотношение социальной роли человека и self», и «как структурное разнообразие различных Я-составляющих», и как «влияние Я-концепции на возможный спектр стратегий самопрезентации». Шерри Теркл так рассматривает анонимность деятельности в мультимедийной среде: «Возможность экспериментирования с собственной идентичностью и «проигрывание» разных ролей может рассматриваться как своеобразный психологический тренинг» [Walrave, 2012]. Рассматривая психологические аспекты интернет-коммуникации, А. Е. Войкунский отмечает такие положительные эффекты личностного развития пользователя интернета, как преодоление коммуникативного дефицита и расширения круга общения, повышение информированности в обсуждаемых вопросах, защищенность от наиболее грубых манипулятивных действий [Гуманитарные исследования в, 2000]. П. Вайль подчеркивает, что интернет-общение носит характер «легкой социальности»: отношения, которые ни к чему не обязывают и не имеют последствий. Ф. Бретон связывает такие отношения с «исчезновением конфронтации между людьми»: «уменьшение личных контактов равно укреплению социального спокойствия» (цит. по: [Кузнецова, 2007, с. 59]).

Безусловно, информационная среда не обладает монополией смысла, любое сообщение в ней приобретает свое значение в соответствии с медиа-опытом ребенка в целом. Поэтому рассматривая возможности и риски взаимодействия с интернет-средой, необходимо учитывать уникальный жизненный опыт социализирующейся личности ребенка. В то же время важно учесть, что то, что может расцениваться взрослыми людьми как риск, ребенок или подросток может воспринимать как возможность, и наоборот.

S. Livingstone с колл. предложили рассматривать в основе классификации рисков и возможностей использования детьми интернета следующие параметры оценки:

- с точки зрения содержания (где ребенок позиционируется как получатель информации);

- с точки зрения контакта или взаимодействия с другими пользователями интернета;

- с точки зрения поведения (где ребенок рассматривается как актор, деятель) [Hasebrink, 2010].

Обобщая разработанные ранее типологии возможностей и рисков использования детьми и подростками интернета, M. Walrave [18] приводит их классификацию (таблица)

В настоящее время социализация подростка в интернете проходит практически стихийно при незначительном участии и заинтересованности взрослых. Решить эту проблему в рамках преподавания информатики также не представляется возможным, поскольку оно существенно отличается в разных школах (в одних она вводится в младших классах, в других ее начинают изучать с 7-го класса средней школы). Проведенный О. А. Дмитриевой [Дмитриева, 2009] анализ учебных программ по информатике для начальной школы показывает, что все они в той или иной мере сориентированы на развитие познавательной активности учащихся и их творческого потенциала, на формирование учебной деятельности и таких качеств мышления, как гибкость и критичность. Однако развитие познавательной сферы школьника, его пользовательских умений не исчерпывает всего содержания понятия «информационная культура», поэтому современные программы включают цели, отражающие лишь некоторые направления в ее формировании. Однако существует насущная необходимость в повышении уровня критического отношения детей и подростков к интернет-ресурсам, которые они используют для работы в школе и дома, а также к онлайн информации, которая может вдохновлять их в их стремлении решить определенные личные вопросы, разрешить сомнения и проблемы. Поскольку подростковый возраст является периодом развития рефлексии и конструирования идентичности, актуальной задачей для взрослых является поддержка ребенка и сопровождение его в процессе освоения информационно-коммуникационного пространства современной культуры.

 

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант №13-06-0051

1. Абраменкова В. В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир психо- логии. 2008. № 1. С. 175–189.
2. Белинская Е. П. Информационная социали- зация подростков: опыт пользования социаль- ными сетями и психологическое благополучие // Психологические исследования. 2013. Т. 6. № 30. С. 6. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 28.08.2013)
3. Гилинский Я. И. Девиантология: социология девиантности и социального контроля // Фено- менология и профилактика девиантного пове- дения: материалы Всероссийской научно-прак- тической конференции 19–20 октября 2007 г. Краснодар: Краснодар. ун-т МВД России, 2008. С. 43–46.
4. Гуманитарные исследования в интернете [текст] // Под ред. А.Е. Войскунского. М., 2000. 431 с.
5. Гусельцева М. С. Методологические и культур- но-исторические аспекты информационной со- циализации // Образовательная политика. 2010. № 5–6 (43–44) С. 24–33.
6. Дмитриева О. А. Методика развития профес- сионально-педагогической компетентности в об- ласти проектирования учебных материалов по информатике у учителя начальных классов. Ав- тореф. канд. дисс. Челябинск, 2009. 21 с.
7. Интернет в России: динамика проникновения. Зима 2012–2013 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://runet.fom.ru/Proniknovenie- interneta/10853 (дата обращения: 15.03.2013).
8. Карабанова О. А. Социальное конструирова- ние детства // Образовательная политика. № 5–6 (43–44). 2010. С. 52–61.
9. Кузнецова Ю. М., Чудова Н. В. Психология жи- телей Интернета. М., 2007. 229 с.
10. Обухова Л. Ф., Корепанова И. А. Современ- ный ребенок: шаги к пониманию // Психологиче- ская наука и образование. 2010. № 2. C. 5–19.
11. Подростки и интернет. Результаты опроса подростков в возрасте от 14 до 17 лет [Электрон- ный ресурс]. Режим доступа: URL: http://bd.fom. ru/pdf/podinter.pdf (дата обращения: 15.03.2013)
12. Солдатова Г. В., Зотова Е. Ю., Чекалина А. И., Гостимская О. С. Пойманные одной сетью: соци- ально-психологическое исследование представ- лений детей и взрослых об интернете [текст] / Под ред. Г. В. Солдатовой. М., 2011. 176 с.
13. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения со- временного Детства и обусловленная ими актуа- лизация психолого-педагогических проблем раз- вития образования // Вестник практической пси- хологии образования. 2011. № 1 (26). С. 44–45.
14. Фельдштейн Д. И. Современное Детство как социокультурный и психологический феномен // UNIVERSUM: Вестник Герценовского универси- тета. 1 / 2012. С. 20–29.
15. Hasebrink U., Livingstone S., Haddon L., & Ólafs- son K. (2009). Comparing Children’s Online Oppor- tunities and Risks Across Europe: Cross-National Comparisons for EU Kids Online. London: LSE, EU Kids Online, 2nd ed. Retrieved December 2, 2010, from http://eprints.lse.ac.uk/24368116. Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants. Do They Really Thinking Differently? In: On the Hori- zon, October 2001, 9(5)NCB, December 2001, 9(6) NCB, University Press.
16. Sherry Turkle. Life on the screen: Identity in the age of Internet. First Touchstone edition. N.Y. , 1997.
    P. 177.
17. Walrave M., Heirman W., Mels S., Timmermans, C.&Vandebosch H. (eds.) Peter Lang (2012) eY- outh: balancing between opportunities and risks. Bruxelles, Bern, Berlin, Frankfurt am Main, New York, Oxford, Wien, 2012. 296 p.